nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
Empresas en nuevas áreas de aplicación para habilidades de ingeniería, tales como centros de transferencia de tecnología, parques industriales, compañías de ingeniería y organizaciones de implementación, solicitan personal más joven, profesionalmente avanzado y con habilidades interpersonales. Los estudiantes de ingeniería, sin embargo, parecen mostrar carencias respecto principalmente a estas últimas, también denominadas competencias blandas, lo que refleja una brecha global entre la educación y la empleabilidad, y genera como consecuencia la falta de éxito en los lugares de trabajo actuales (Meissner y Shmatko, 2018; Lennox y Ross, 2017).
Las instituciones de educación superior en ingeniería tienen el reto de que los objetivos educacionales de las carreras, y las competencias que se adquieren a través de estos, respondan a las demandas de los sectores de la sociedad.
Las competencias que se deben desarrollar en las carreras están mencionadas dentro de los modelos educativos. Además, definidas dentro de los programas de estudio de cada asignatura que integran el plan de estudios y cuya radiografía está enmarcada en la malla curricular. Los estudiantes que cursan carreras de ingeniería deben obtener de las instituciones una diversidad de conocimientos y habilidades que les permita desempeñarse satisfactoriamente en las organizaciones a las que en futuro se incorporarán. La forma de identificar si las competencias fueron adquiridas es a través de su aplicación dentro el campo laboral y social.
Algunas de las competencias más relevantes exigidas por el mercado laboral y la sociedad en general son las “no cognitivas” o las habilidades “blandas”: ambas difíciles de incluir en los currículos de ingeniería. Sin embargo, como ya se mencionó, son importantes para el éxito académico y de la vida, y pueden marcar la diferencia cuando los ingenieros jóvenes buscan oportunidades de trabajo en el mercado (López et al., 2018). Consecuentemente, de acuerdo con Deveci y Nunn (2018), Meissner y Shmatko (2018)) y Ureña y Martínez (2017), debido a que no todos los jóvenes que egresan de las carreras universitarias consiguen el nivel de competencias que demandan los sectores de la sociedad, mismas que son requeridas por los empleadores a mediano y largo plazo, se ven obligados a tomar programas de capacitación y desarrollo para mejorar sus debilidades.
Investigaciones revelan, con relación a la adquisición de competencias blandas, que la percepción de los estudiantes de ingeniería es favorable, pues se consideran capaces de fortalecer aquellas que perciben débiles. En función de lo anterior, resulta incuestionable la modificación a los planes de estudios. Aún más: es una necesidad de primer orden, pues ello detonaría en un mejor desarrollo y entendimiento acerca de la importancia de las competencias blandas con respecto a su conocimiento técnico. Un cambio en los criterios de acreditación dentro de la malla curricular de la ingeniería tradicional brindará un panorama más amplio y sólido para alcanzar los objetivos o competencias deseadas (Byrne, Weston y Cave, 2018; Bastarrica, Perovich y Sama, 2017; Veraldo et al., 2017).
Por otro lado, también se encontró que la percepción de los alumnos con respecto a las materias que intentan robustecer estas competencias es de insatisfacción, además de detectarse reacciones negativas por parte de los estudiantes hacia estos cursos (Schipper y van der Stappen, 2018; Ritter et al., 2018). Existen, por último, estudios que dan a conocer el desarrollo de competencias profesionales y el progreso personal de los estudiantes en los cuales se destaca la necesidad de los empleadores y egresados en desarrollar competencias específicas para conseguir un empleo (Adnan, Daud, Alias y Razali, 2017; Egorova, 2016).
Frente a este panorama, la pregunta de investigación que se desea responder aquí es la siguiente: ¿Cuál es la percepción de las competencias blandas que los jóvenes considera que han adquirido en las carreras de ingeniería? El objetivo es estudiar las percepciones de los estudiantes sobre las competencias blandas que consideran han obtenido durante su tránsito en la carrera para alcanzar un diagnóstico general de la situación del fenómeno. Además, identificar las áreas de oportunidad que permitan reconocer aquellas habilidades que no están siendo cubiertas en su totalidad y que es posible que pongan en desventaja a los ingenieros que, a causa de la naturaleza de su trabajo, deben de convivir y liderar a diversos grupos de personas.
Marco teórico
El proyecto Tuning se enfoca en el desarrollo de competencias y las aborda por áreas temáticas. A partir del año 2010, trabaja de forma intensa para conseguir altas tasas de empleabilidad para los egresados de las universidades, por lo tanto, desarrolla estudios que han generado como resultado un diccionario europeo de habilidades y competencias, identificadas y categorizadas como aquellas necesarias para el mercado laboral (Asonitou y Tromaridis, 2017).
A partir de lo anterior, se puede definir como competencia al conjunto de conocimientos, rasgos y habilidades atribuidas a personas para realizar los deberes de una posición específica (Razak, Shariff, Zainol, Radha y Ahmad 2018). Por su parte, Matteson, Anderson y Boyden (2016) la definen como la capacidad de acceder al conocimiento desde una base específica del mismo, con el fin de realizar una acción o llevar a cabo una tarea particular.
Mientras que autores como Schipper y Van der Stappen (2018) y Holguín, Tavera y López (2018) ponen énfasis en la actitud como elemento principal de las competencias blandas, debido a que es el factor más importante al fomentar el aprendizaje de sus demás componentes, pues esta, la actitud, influye directamente en la personalidad de cada uno de los individuos y, además, es considerada la iniciativa que permite el complementar el aprendizaje obtenido. Entonces, una competencia es una serie de conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten que las personas apliquen saberes y los ejerzan con valores y ética (Tejada y Ruiz, 2016).
En suma, es posible definir el término competencia a partir de diferentes factores, sin embargo, de forma general, puede ser entendido como “el saber hacer” a partir de un conjunto de conocimientos (teórico-prácticos), la afectividad, el compromiso, la cooperación y el cumplimiento; todos los cuales quedan expresados en el desempeño de una acción (Chavarría, Vivas y Gaibor, 2016).
Ahora bien, Rao (2014) divide a las competencias en dos tipos: las competencias duras y las competencias blandas, para así poder diferenciar las habilidades técnicas de las interpersonales. El término habilidades blandas se usa para aquellas que no son específicas y que son requeridas principalmente al momento de relacionarse con otras personas involucradas en la organización, es decir, habilidades personales que corresponden sobre todo al terreno cognitivo, del pensamiento, y al ámbito social. Mientras que las habilidades duras, por otro lado, aluden a las capacidades específicas para realizar un trabajo en particular, es decir: su conocimiento técnico (Cimatti, 2016).
Y de acuerdo con Amini (2016) y Meissner y Shmatko (2018), existe la tendencia de muchos ingenieros de manejar o asumir tareas más sociales y menos técnicas en sus puestos de trabajo. En otras palabras, se valoran más las capacidades de interpretación del entorno social, las habilidades comunicativas, las de manejo de relaciones humanas, de toma de decisiones, de liderazgo, de trabajo en equipo, de adaptación al cambio y autoaprendizaje, mismas que, como ya se mencionó, son calificadas y requeridas por los empleadores en mayor grado a las ostentadas por los graduados
En la literatura se mencionan diversos listados que generalizan los inventarios de habilidades blandas que se requieren en la actualidad. Profesionalismo, iniciativa, negociación, liderazgo, autoestima, confiabilidad, resolución de problemas, empatía, capacidad de trabajar bajo presión, planificación y pensamiento estratégico, trabajo en equipo, ética laboral, flexibilidad, buena comunicación oral y escrita, manejo de tecnologías de información, creatividad y confianza en sí mismo, buenas habilidades de autoadministración y gestión del tiempo, voluntad de aprender y aceptar la responsabilidad, pensamiento crítico, toma de decisiones, respeto y creatividad, son algunas de las más mencionadas para el ejercicio actual de un ingeniero (Meissner y Shmatko, 2018; Vogler et al., 2018; Adnan et al., 2017; Cimatti, 2016; Ramlan y Ngah, 2015; Chattorai y Shabnam, 2015; Ellis, Kisling y Hackworth, 2014; Berglund y Heintz, 2014).
Por su parte, Butkovic (2018) menciona que un ingeniero que trabaja realizando actividades de administración debe poseer la capacidad de controlar, manejar, analizar y comunicar todo aquello que se planee, al igual que tiene que saber negociar dentro de la organización. Al respecto, los primeros escritos sobre competencias administrativas describen tipologías que incluyen las funciones esenciales de un administrador. En estas se mencionan las habilidades técnicas, administrativas, humanas y aquellas competencias orientadas a la ciudadanía (Snell, Tonidandel, Braddy y Fleenor, 2014). Aunado a ello, investigadores como Amini (2016) agregan que los administradores deben saber desarrollar y aplicar métodos y técnicas que les permitan desempeñar con eficiencia su trabajo y conocer procesos de intervención para la resolución de problemas complejos, además de desarrollar estrategias que permitan entender los cambios y adaptarse a ellos.
Ariratana, Sirisookslip y Ngang (2015) enfatizan que el liderazgo es una de las habilidades de gestión que aportan mayores beneficios a las organizaciones. Asimismo, se ha mencionado que los administradores deben tener capacidad de dirigir al personal, por lo que deben saber comunicarse de forma efectiva (Petrikova y Sorokova, 2016). A su vez, la habilidad política es una variable que ha sido señalada por Snell (2014), quien dice que los individuos políticamente calificados son capaces de identificar deficiencias en el medio ambiente y lograr negociaciones con enormes beneficios para las organizaciones. Por último, se tienen estudios que señalan que el trabajo de un ingeniero en un puesto administrativo requiere de habilidades sociales y emocionales, que promuevan la coordinación, la proactividad y las relaciones centradas en los clientes (Zaťková y Poláček, 2015; Treadwell, 2014)
Las empresas en la actualidad buscan mantener una ventaja competitiva al contratar ingenieros y a graduados multidisciplinarios que combinen el ingenio técnico con las habilidades blandas a su favor. A pesar de percibir a los ingenieros como contribuyentes técnicos individuales, la naturaleza del trabajo de ingeniería en el mundo postindustrial ha cambiado significativamente: ahora se requiere mucho más que la experiencia técnica obtenida en la universidad y por las vivencias. Por lo que el éxito en sus trabajos depende en la actualidad también de un conjunto de habilidades interpersonales, incluyendo la comunicación, el trabajo en equipo, la gestión y las habilidades empresariales (Itani y Srour, 2015).
Metodología
El presente es un estudio transversal y descriptivo de corte cuantitativo. Se efectúo el levantamiento de datos en el mes de mayo de 2017 en un instituto tecnológico federal. La escuela actualmente cuenta con una población aproximada de 2400 estudiantes que cursan cinco carreras del área de ingeniería. La muestra se calculó sobre el conocimiento del tamaño de la población, con un nivel de confianza de 95 %, margen de error de 5 % y con una probabilidad de éxito de respuestas de p = 50 % y q = 50 %, lo que arroja un resultado de n = 332. El repliegue de los cuestionarios y la disposición de los jóvenes permitieron obtener una muestra productora de datos de 929 participantes. Cabe señalar que se entrenaron a cuatro aplicadores, quienes apoyaron durante los ambos turnos de la institución educativa.
El Tecnológico Nacional de México es una institución de educación superior que desde el 2010 comenzó a operar en la Ciudad de México. Con muchos esfuerzos, actualmente operan 12 campus en diferentes alcaldías. Denegado el espacio en otros lugares por no lograr los puntos necesarios para el ingreso, muchos jóvenes encuentran aquí acceso a la educación superior. Además, las escuelas trabajan bajo el modelo educativo para el siglo XXI, con una formación y desarrollo de competencias profesionales. Es de suma importancia señalar que se tomó la decisión de trabajar con los jóvenes del Tecnológico Nacional de México ubicado en la alcaldía Gustavo A. Madero, ya que en este se imparten únicamente carreras relacionadas con la ingeniería.
También es valioso señalar que se realizó un pilotaje para conocer el comportamiento de los datos y se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.917. El instrumento aplicado estaba conformado de 17 preguntas que indagaban sobre características personales, escolares y ambiente familiar; de 17 ítems evaluados en escala de Likert que cuestionaban diferentes competencias genéricas, y, por último, de una pregunta abierta sobre las acciones que realizan los estudiantes al no recibir las herramientas necesarias por parte de la universidad.
Más adelante se trabajó con el análisis factorial para calcular el coeficiente de correlación de los ítems que integran las competencias (ver tabla 1). Asimismo, se analizaron los datos mediante los modelos lineales generalizados para diferenciar las categorías y las variables independientes. Por lo anterior, se dividió el modelo en dos partes. La primera analizó las variables del género, la carrera, el turno, el número de asignaturas reprobadas, la forma de aprender, la percepción sobre cuánto gana un egresado, el semestre, la razón por la que asiste a la escuela y si actualmente se encuentra trabajando. La segunda consideró las variables de si cuenta con una beca, el idioma, la escolaridad y la ocupación de los padres.
Tabla 1 Matriz de correlación del análisis factorial
| Factor 1. Competencias blandas | Coeficiente de correlación |
|---|---|
| Consideras que cuentas con iniciativa y decisión en la resolución de problemas. | .693 |
| Crees que te puedes comunicar de manera eficaz con tu entorno. | .684 |
| Consideras que eres flexible al cambio de un proceso o forma de trabajo. | .672 |
| Consideras contar con la habilidad para resolver conflictos. | .662 |
| Piensas que eres capaz de separar lo personal de laboral. | .621 |
| Consideras que procesas la información de manera rápida y eficaz. | .608 |
| Consideras tener la capacidad de generar nuevas ideas, alternativas o soluciones. | .591 |
| Te mantienes informado acerca de tendencias y nuevos conocimientos de tu área de estudio y/o laboral. | .560 |
| Crees que puedes trabajar con facilidad en equipo o con otras personas. | .556 |
| Consideras que cuestionas las ideas tanto propias como de la gente que te rodea. | .552 |
| Consideras que te relacionas con las personas con facilidad. | .540 |
| Piensas que afrontas los retos del día a día con facilidad. | .498 |
| Te consideras persuasivo, o influyente en las decisiones de las demás personas. | .492 |
| Realizas autocriticas y/o autoanálisis continuos para seguir mejorando tu persona. | .490 |
| Buscas retroalimentación de tus errores para poder corregirlos. | .480 |
| Reaccionas con calma a situaciones de adversidad o problemas. | .462 |
| Piensas que le das a los medios electrónicos el máximo aprovechamiento dentro de tu área de estudio y/o laboral. | .461 |
Fuente: Elaboración propia
Resultados
En cuestiones de género, 61 % de los participantes fueron hombres y 39 % mujeres. La edad promedio fue de 22.5 años. Y el promedio de calificaciones de 7.99. Además, 62 % de los jóvenes declararon no tener asignaturas reprobadas, mientras que 27 % indicó tener una materia reprobada; 7 % dos de estas y 4 % más de cuatro. A los estudiantes se les cuestionó sobre la forma en la que ellos consideran que aprenden mejor: 62 % dijo que cuando el profesor solo habla, 23 % cuando usa imágenes y 15 % señaló que cuando el profesor realiza dinámicas. También, se les preguntó sobre cuánto creen que gana un egresado: 45 % dijo que un profesionista de su área recibe un sueldo de entre 6000 y 9000 pesos, 36 % de más de 10 000 pesos y 19 % dijo que entre los 4000 y 6000 pesos. A su vez, se quiso indagar por qué asisten al Tecnológico: 67 % señaló que le gusta la carrera en la que está inscrito, 6 % enfatizó que asiste porque es la carrera que se ha estudiado en su familia, 5 % mencionó que cursa el semestre para poder cambiarse de carrera, 7 % dijo que la escuela le queda cerca de su casa y 15 % dijo que era la opción que le habían asignado.
Aunado a lo anterior, 62 % de los jóvenes señaló que actualmente no trabajan y 38 % dijo lo contrario, que ya forman parte del campo laboral. De igual forma, se indagó si los estudiantes cuentan con alguna beca: 22 % indicó que sí y 78 % expresó que no. Se les cuestionó sobre si ellos dominaban algún idioma: 43 % dijo que ninguno, mientras que 34 % mencionó el dominio del inglés, 3 % del francés y el resto no respondió.
Igualmente, a los jóvenes se les realizó preguntas sobre su entorno familiar: 33 % dijo que su papá cursó hasta la preparatoria, 28 % hasta la secundaria, 20 % que cuenta con un posgrado, 8 % que cursó solo primaria y 11 % señaló que su padre no cuenta con estudios. Con respecto a su empleo actual, 49 % indicó que su padre trabaja en una empresa, 38 % expresó que trabajan por su cuenta y 13 % está desempleado. Con relación a la escolaridad de la madre, 32 % señaló que su madre tiene la preparatoria cursada, 30 % la secundaria, 18 % dijo que su mamá cuenta con un posgrado, 10 % la primaria y 10 % mencionó que su madre no tiene estudios. Por último, 23 % de los participantes dijo que su madre trabaja para una empresa, 25 % que por su cuenta y 52 % enfatizaron que se dedican al hogar.
Competencias blandas
Este factor agrupa 17 variables que miden factores relacionados con las competencias blandas. El estudio arrojó que 58 % de los jóvenes se cree con iniciativa para resolver problemas; 34 % manifestó que a veces tiene esa iniciativa. También, se les cuestionó sobre su forma de comunicarse para saber si ejecutan esta competencia de forma efectiva: 56 % enfatizaron que son efectivos para comunicarse con el entorno, mientras que 34 % cree que a veces y 9 % considera que no se comunica de forma efectiva. Por otra parte, 61 % reconoció poseer la capacidad de adaptarse a cualquier cambio que se pueda presentar en la forma de trabajar, 29 % mencionó que a veces puede contar con dicha capacidad y 9 % confesó que no forma parte de su repertorio de habilidades. Además, 56 % consideró que tiene la habilidad para resolver conflictos, 34 % que a veces y 10 % opinó que en la mayoría de los casos no sabe cómo ofrecer una solución. Asimismo, a los estudiantes se les preguntó si eran capaces de separar sus problemas personales de su actividad laboral: 63 % afirmó que sí, mientras que 26 % de los encuestados enfatizó que a veces y 10 % dijo que no. Cuando se les cuestionó sobre si son capaces de procesar información de forma rápida: 45 % señaló que sí, 43 % consideró que a veces y 12 % expresó que no.
Por otra parte, 56 % de los encuestados afirmó que cree tener la capacidad de generar nuevas ideas para resolver problemas, 34 % dijo que a veces y 10 % indicó que no percibe tener esta competencia. En el estudio también se les preguntó sobre si se mantienen informados acerca de las tendencias de su área de estudio o laboral: 40 % consideró que sí, 46 % expresó que a veces se mantiene actualizado y 8 % estimó que no. Con relación al trabajo en equipo, 59 % afirmó que se le facilita trabajar en equipo, 30 % opinó que a veces y 11 % negó la habilidad de colaborar de forma grupal. Aunado a ello, 46 % expresó que en efecto cuestiona tanto las ideas propias como la de los demás, pero 39 % indicó realizar esto solo en ocasiones.
De igual manera, a los jóvenes se les cuestionó sobre si consideran que ellos se relacionan con facilidad: 47 % cree que sí, pero 39 % de los encuestados manifestó que a veces se le da el convivir con los demás, y 12 % consideró no tener esa competencia. En la investigación, además, se les preguntó a los alumnos que formaron la muestra si ellos piensan que afrontan los retos que se les presentan todos los días: 53 % consideró que siempre encuentra la manera de hacerle frente a los retos, mientras que 37 % percibió que a veces pueden con esos retos y otras no y 10 % consideró no ser capaz de lidiar con ellos. Ahora bien, cuando se les cuestionó sobre si ellos se consideran persuasivos e influyentes en las decisiones de los demás: 40 % dijo que sí, mientras que 39 % plasmó que a veces y 11 % expresó que no es capaz de influir en las decisiones de los demás.
Por último, 51 % de los estudiantes piensan que son capaces de autocriticarse y autoanalizarse para continuar mejorando su persona, 33 % cree que a veces percibe esa capacidad y 16 % no siente que pueda realizar ese análisis de introspección. A su vez, 60 % busca la retroalimentación de los errores para que puedan corregirlos, 26 % a veces y 14 % no considera tener esa capacidad. También se les cuestionó sobre si ellos reaccionan con calma ante situaciones de adversidad: 51 % piensa que sí, 34 % a veces y 15 % no cree tener esa calma. Finalmente, 56 % de los jóvenes cree que aprovecha los medios electrónicos.
Una vez obtenidos los datos arriba mencionados, se ejecutó un modelo lineal generalizado, el cual permite trabajar con modelos multivariables para así conocer los efectos principales de cada una de ellas con relación a la variable principal, que es el factor uno que mide las competencias que integran las habilidades personales. Las variables que se corrieron en el modelo son el género, la carrera, el turno, las asignaturas reprobadas, las formas de aprender, el conocimiento sobre cuánto gana un egresado, el semestre, la razón de la asistencia a la escuela, el saber si el estudiante trabaja, las becas, los idiomas, la escolaridad de los padres y su actividad laboral. Es necesario mencionar que por la cantidad de variables se ejecutó el modelo en dos partes.
En la primera parte de modelo, la prueba de contraste de ómnibus arrojó diferencia en los efectos principales del modelo (p = 0.00 < 0.05) (ver tabla 2), en contraste en la parte dos del modelo no se halló variación (p= 0.168>0.05) (ver tabla 3). En la primera parte del modelo se identificaron las variaciones en la carrera (p = 0.00 < 0.05), las asignaturas reprobadas (p = 0.02 < 0.05), la razón de la asistencia a la escuela (p = 0.00 < 0.05) y si trabaja actualmente (p = 0.00 < 0.05) (ver tabla 4). De acuerdo, a los resultados obtenidos por las medias marginales, con respecto a las carreras, la de Ingeniería en Transporte es la que mejor percibió las competencias relacionadas con las habilidades personales, también llamadas genéricas. Por el contrario, la carrera de Ingeniería en Informática es la que obtuvo menos puntos, lo que significa que los jóvenes adscritos a esta necesitan fortalecer esas competencias.
Tabla 2 Factor uno, primera parte. Prueba ómnibus
| Ji al cuadrado de razón de verosimilitud |
gl | Sig. |
|---|---|---|
| 143.916 | 41 | .000 |
Variable dependiente: factor1
Modelo: (Intersección), Género, Carrera, Turno,
M.reprobadas, Aprendizaje, C.Gana.egresado,
Semestre, Razón.de.asistencia, Trabajas.
a. Compara el modelo ajustado con el modelo de solo intersección
Fuente: Elaboración propia
Tabla 3 Factor uno, segunda parte. Prueba ómnibus
| Ji al cuadrado de razón de verosimilitud |
gl | Sig. |
|---|---|---|
| 32.807 | 26 | .168 |
Variable dependiente: factor1
Modelo: (Intersección), Eres.becado, Idioma, Escolaridad.papá,
Escolaridad.mamá, Oficio.papá, Oficio.mamáa
a. Compara el modelo ajustado con el modelo de sólo intersección.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4 Factor uno, primera parte. Pruebas de efectos del modelo
| Origen | Tipo III | ||
|---|---|---|---|
| Ji al cuadrado de Wald |
gl | Sig. | |
| (Intersección) | 135.299 | 1 | .000 |
| Género | 5.442 | 2 | .066 |
| Carrera | 26.551 | 5 | .000 |
| Turno | 1.627 | 4 | .804 |
| M.reprobadas | 14.616 | 6 | .023 |
| Aprendizaje | 20.801 | 4 | .000 |
| C.gana.egresado | 8.589 | 4 | .072 |
| Semestre | 6.127 | 7 | .525 |
| Razon.de.asistencia | 31.336 | 6 | .000 |
| Trabajas | 31.450 | 2 | .000 |
Variable dependiente: factor1
Modelo: (Intersección), Género, Carrera, Turno, M.reprobadas, Aprendizaje,
C.Gana.egresado, Semestre, Razón.de.asistencia, Trabajasa
Fuente: Elaboración propia
Ahora bien, se ubicó un efecto significativo con respecto al número de asignaturas reprobadas. Esto es: los estudiantes que no tienen materias reprobadas califican de mejor manera la adquisición de competencias blandas; en cambio, los alumnos con más de tres materias reprobadas son los que aprecian en menor medida estas habilidades. Con relación a las formas de aprendizaje, se encontró que los alumnos que señalaron que aprenden de mejor manera cuando el profesor realiza dinámicas son los que mayores puntuaciones tuvieron en las habilidades blandas, al contrario de los alumnos que dicen que aprenden más cuando se usan imágenes, quienes puntuaron más bajo dicho factor. En relación con las razones de asistencia a la escuela, este trabajo arrojó que el estudiantado que expresó que asiste porque es la opción que le asignaron es el grupo que mejor califica las variables de la dimensión en estudio; mientras que los jóvenes que dicen que asisten porque les queda cerca de su casa son quienes menor valor les dan a las habilidades personales.
En la tabla 5 se muestran las pruebas de los efectos del modelo en su parte dos.
Tabla 5 Factor uno, segunda parte. Pruebas de efectos del modelo
| Origen | Tipo III | ||
|---|---|---|---|
| Ji al cuadrado de Wald |
gl | Sig. | |
| (Intersección) | 264.420 | 1 | .000 |
| Eres.becado | 1.364 | 2 | .506 |
| Idioma | 13.476 | 4 | .009 |
| Escolaridad.papá | 10.114 | 6 | .120 |
| Escolaridad.mamá | 1.475 | 6 | .961 |
| Oficio.papá | 2.066 | 3 | .559 |
| Oficio.mamá | 4.234 | 5 | .516 |
Variable dependiente: factor1
Modelo: (Intersección), Eres.becado, Idioma, Escolaridad.papá,
Escolaridad.mamá, Oficio.papá, Oficio.mamá
Fuente: Elaboración propia
Se les cuestionó, aunado a todo lo ya dicho, sobre los obstáculos que ellos consideran que se les presentan para poder obtener aquellas competencias que consideran importantes, y los comentarios de los estudiantes se categorización en las siguientes opciones (ver tabla 6):
Tabla 6 Categorización de respuestas de los estudiantes a la siguiente pregunta: ¿Existen causas que te impiden desarrollar las competencias que deseas adquirir y/o que no te han quedado suficientemente interiorizadas? ¿Cuál/es?
| Obstáculos personales | Profesores | Escuela e instalaciones | |||||
| Dificultades escolares | Fomento escolar | Instalaciones | |||||
| 47 | Se me dificultan los exámenes. | 40 | Que los profesores fomentan a que no trabajemos más. | 88 | Algunas instalaciones no son lo suficiente. | ||
| 92 4 |
El grado de dificultad. | 69 5 |
Que nos enseñen, no que nos pongan a investigar. | 32 8 |
Falta de recurso tecnológico para realizar prácticas, manejo de conocimiento de profesores, que haya más plan de estudios renovados y persuasivos, interesantes. | ||
| Dificultades económicas y familiares. | Capacidad y conocimiento de los profesores. | 36 3 |
Las pocas herramientas que hay en el instituto, no hubo buena planeación y faltan maquinarias o herramientas. | ||||
| 55 | Economía y problemas familiares. | 57 | La manera que enseñan algunos maestros para mí no es la correcta. | 41 2 |
La falta de laboratorios prácticos, así como manipular maquinaria real | ||
| 14 1 |
La falta de dinero. | 12 6 |
Los profesores no son capaces de desarrollar los planes de estudio. | 67 1 |
Las aulas sin material necesario. | ||
| 75 4 |
Economía y cómo sacar dinero rápido, aunque sea poco, pero de poco en poco sacar algo de dinero. | 18 9 |
Los maestros que no tienen el conocimiento suficiente. | Falta de prácticas. | |||
| Dificultades personales y actitudinales. | 32 5 |
Porque hay muchos profesores que no saben y permiten que den clase. | 17 7 |
No cuenta la escuela con prácticas durante la carrera. | |||
| 61 | El de mi persona que no siempre quiera hacerlo. | 33 8 |
Que algunos profesores no explican algunas cosas que no quedan muy claras. | 20 3 |
Más salidas a campo de empresas, para que los alumnos se sientan más atraídos hacia su carrera. | ||
| 96 | Mi flojera, mi desorganización, mi estrés. | 50 8 . |
La ineficiencia de los profesores | 41 7 |
La falta de práctica de lo aprendido, ya que solo se queda en teoría. | ||
| 42 6 |
Ser una persona conformista | 54 9 |
Un poco más de atención por parte de los maestros | 71 5 |
Falta de actividades prácticas. | ||
| 43 4 |
En algunas ocasiones no pongo atención | 60 8 |
Como los profesores llevan las clases. | 74 8 |
La falta de práctica en el proceso de aprendizaje. | ||
| 67 8 |
La falta de prudencia e interés. | 70 8 |
A veces los maestros no cumplen con su trabajo. | 76 2 |
Dominar la teoría y pocas prácticas en algunas materias. | ||
Fuente: Elaboración propia
Discusión
Los resultados obtenidos reflejan la necesidad de trabajar con las habilidades, tal y como la iniciativa para resolver problemas, la comunicación, la resolución de los conflictos, estrategias para el eficiente procesamiento de la información, la creatividad para generar nuevas ideas, herramientas para mantenerse actualizado dentro de su campo de conocimiento, para relacionarse y para enfrentar los nuevos retos, además de nuevas formas para poder ser persuasivos e influyentes en los demás. Lo anterior sin duda confirma lo mencionado por autores como Deveci y Nunn (2018) y Holguín et al. (2018), quienes aseguran que los estudiantes de ingeniería se consideran débiles en competencias blandas, las cuales se deben seguir desarrollando durante su trayectoria en la universidad y que son solicitadas por los empleadores del mercado laboral actual. Si estas habilidades se pulen y perfeccionan durante los cursos impartidos en los años de estudio, pueden ayudarles positivamente a convertirse en excelentes profesionistas (Sukiman, 2017). Sin embargo, se debe enfatizar que estos resultados son solo válidos para la población en la que se aplicó el estudio, por lo que sería necesario elaborar investigaciones similares en otras instituciones de ingeniería.
Además, se pudo observar como la actitud y la motivación son factores determinantes en la adquisición de estas competencias. De acuerdo con los estudiantes, la flojera y su propia falta de motivación son unas de las razones de mayor peso para que no desarrollan las competencias que desean adquirir. Y a pesar de considerar a las capacidades y conocimientos de sus profesores como un obstáculo para su desarrollo, son los alumnos quienes admiten que su falta de interés hacia el desarrollo de estas habilidades es también una realidad.
No se debe mirar al papel desempeñado por los docentes o por los estudiantes por separado, ni como únicas causas de esta carencia de aprendizaje; se debe también hacer énfasis en un cambio en la relación alumno-maestro, el cual se puede lograr cuando se establece un objetivo en común y se deja de lado las apatías de los involucrados, y tomando en cuenta que las percepciones de los estudiantes sobre sus profesores son un factor que determina el sentido de pertenencia y persistencia dentro de sus carreras, mientras que, por el otro lado, el profesor debe de tener claro la vocación y el rol que desempeña, sin dejarse afectar por los intereses de su instituto, hacia donde suele recompensar de mejor manera la productividad de la investigación y las actividades profesionales de alto nivel sobre la educación enfocada en el estudiante (Carberry y Baker, 2018; Davis, Moise, Cheon y Nolen, 2018; King, 2012). Por lo que se sugiere un estudio que integre a esta perspectiva, el punto de vista de los docentes, facilitadores de conocimiento, así como realizar este mismo estudio en universidades privadas, y así complementar el panorama de esta necesidad desde la mayoría de sus vertientes.
Conclusiones
Para lograr un incremento del desarrollo de las habilidades blandas en los jóvenes universitarios se requiere el esfuerzo de todos los actores interesados. Consecuentemente, es necesario que los padres, la universidad y los estudiantes cambien su visión y entiendan esta necesidad. Además, se requiere que los sistemas educativos apoyen a los estudiantes y proporcionen las herramientas y conocimientos adecuados que los ayuden a reflexionar y entender que su razón de asistencia a la escuela no es únicamente para acreditar asignaturas, sino que es una fuente importante para aprender y desarrollar competencias blandas, mismas que son necesarias para alcanzar el éxito en el mundo laboral que cada día es más exigente.
Las implicaciones para las instituciones de educación superior radican en la identificación de estrategias que consigan la generación de alternativas que, a su vez, contribuyan al desarrollo de competencias blandas en los estudiantes. Estas son una necesidad en la industria. Por lo que es necesario hacer énfasis en la necesidad de una combinación entre competencias técnicas y habilidades blandas para el desarrollo adecuado de la práctica de la ingeniería
