Introducción

Los usos sociales de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) están transformando la cultura y el conocimiento de los seres humanos (^{Velarde, Bernete y Franco, 2015, p. 347}). Los años postreros del siglo XX y los albores del XXI muestran el signo de una tercera gran revolución, la de la era digital (^{Bozna, 2017, p. 224}). Las TIC están involucradas en casi todas las actividades de las personas, tanto en las sociedades desarrolladas del llamado primer mundo como en las sociedades emergentes.

La implicación de la tecnología informativa y comunicativa en los espacios vitales de las personas, en los entornos familiares, sociales, educativos y laborales, entre otros, le ha conferido un papel fundamental en la sociedad contemporánea, de modo que ya forma parte del imaginario colectivo. Pero esta asunción social y cultural de las TIC se produjo en correlación con una modificación en la percepción del gran público usuario, el cual debió ir ajustando sus ideas y hábitos económicos, laborales y sociales en función de los nuevos dispositivos tecnológicos hasta llegar a ver las TIC como un hecho cotidiano, en especial los usuarios jóvenes, quienes asumen incondicionalmente esta novedosa realidad que conocen como digital desde que tienen uso de razón (^{Ling y Bertel, 2013, p. 1}). Las TIC, entonces, han modificado la forma en que se constituyen las relaciones, sean estas interpersonales, intergrupales o interinstitucionales.

En el ámbito de la educación, esta ha de aprovechar todas las funciones que las TIC aportan (^{Mañas y Roig, 2019, p. 80}), principalmente aquellas indispensables para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como diversificar las formas de aprender de los estudiantes (^{López, Gónzalez, Aguiar y Artiles, 2017, p. 1304}). Precisamente un aspecto favorecido y evidenciado por las TIC fue la pluralidad de modos para recopilar información y transmitirla; de ahí que sea una prioridad que los estudiantes adquieran y desarrollen competencias para convertir la mera información en conocimiento, y aprendan a aprender a lo largo de la vida, de manera que sean capaces de superar los retos de una realidad cambiante (^{Mañas y Roig, 2019, p. 80}). En esa mudable realidad, existen brechas, barreras que impiden el desarrollo de competencias para las TIC. No tener dichas competencias equivale, verdaderamente, a no ser capaz de acceder a la tecnología ni a las estructuras administrativas ni a los recursos disponibles ni a un mejor rendimiento del tiempo (^{Sing, 2010, p. 387}). El reto de las instituciones de educación superior es reducir tales brechas y propiciar el desarrollo de las competencias digitales de estudiantes y docentes.

Aquí vale puntualizar nuestra noción de competencia. Las competencias son el resultado de dirigir el conocimiento hacia una actividad práctica y definida (^{Llamas y Macías, 2016, p. 578}) y, en tanto praxis concreta, comprende procesos factibles de desarrollar a partir de las motivaciones internas de cada individuo (^{Hinojosa, González y Castillo, 2017, p. 4}). Hablar de competencias es referirse a las capacidades que un individuo utiliza para actuar, disponer o movilizar un conjunto de recursos cognitivos, esquemas de percepción y evaluación a fin de resolver escenarios complejos (^{Guzmán, Marín e Inciarte, 2014, p. 25}). En el campo de las TIC, las competencias digitales se conciben así: “La capacidad de desarrollar y generar conocimiento ante las diferentes posibilidades asociadas a las tecnologías y a los distintos retos que se plantean en una sociedad donde cada día es más necesario participar de forma significativa y activa” (^{Llamas y Macías, 2016, p. 1}).

[Dicha participación es posible] e implica el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas, a partir de la obtención, evaluación, producción, almacenamiento, intercambio de información, comunicación y participación en redes de colaboración (^{Consejo de la Unión Europea [CUE], 4 de junio de 2018, p. 9}).

Lo anterior “significa que las personas cuentan con habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que pueden aplicar al utilizar los sistemas de información y comunicación” (^{Arras, Torres y García, 2011, p. 3}).

A raíz del trabajo sobre competencias en TIC y rendimiento académico realizado durante 2009 en la Universidad de Salamanca (España), la Universidad Veracruzana y la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) (México) (^{García y Arras, 2011}), las competencias se clasificaron del siguiente modo: básicas, de aplicación, profundización y éticas. Posteriormente, para avanzar en el conocimiento de diversos programas académicos y en los entornos de educación virtual, dicha clasificación se complementó y se desarrollaron las categorías de competencias básicas, las cuales se refieren al manejo de las tecnologías, y las de aplicación, referentes al uso productivo de los programas y obtención de información (^{García y Arras, 2011, p. 5}).

En cuanto a las competencias de profundización, son aquellas que permiten a las personas resolver problemas, crear trabajos originales, planear y organizar las actividades relacionadas con un proyecto determinado y comunicar el conocimiento obtenido mediante el uso eficaz de las herramientas digitales (^{García y Arras, 2011, p. 5}). Dichas acciones implican análisis y toma de decisiones sobre el contenido de los mensajes que se obtienen vía las TIC. Ello significa que se utiliza la información eficazmente para cumplir un propósito específico, como la construcción de conocimiento sustentado (^{Jaramillo, Henning y Rincón, 2011, p. 142}), el cual supone que la persona elige la información, luego la analiza desde una postura reflexiva, para después reconstruirla desde la perspectiva personal del conocimiento (^{Mañas y Roig, 2019, p. 82}).

Las competencias de trabajo colaborativo involucran las dimensiones individual y social de la formación. Esta última incluye aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar para construir conocimientos (^{Cabero, 2016, p. 3}) mediante procesos de intercambio y construcción del saber, a la vez que se desarrollan competencias de aprendizaje permanente con el uso de las TIC (^{Arras, Bordas y Gutiérrez, 2017}).

Por su parte, las competencias de aprendizaje permanente implican:

La habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizarlo, gestionar el tiempo y la información, ya sea individualmente o en grupos. (…) Adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como utilizar experiencias vitales y de aprendizaje anteriores para aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en diversos contextos (^{Comunidades Europeas, 2007, p. 8})

Estas habilidades, junto con las digitales, las de gestión de información, trabajo en red y éticas, se configuran como herramientas importantes en todos los niveles educativos (^{García, 2017}). Las competencias digitales son clave para la educación actual. No obstante, investigaciones recientes han observado que las TIC son poco utilizadas para fines académicos, pues, en su mayoría, los estudiantes universitarios las usan durante sus tiempos de ocio; de tal suerte que el reto mayor es dar el salto al siguiente nivel de aprendizaje de los alumnos (^{Paredes, 2019, p. 1}): que adquieran habilidades para construir conocimiento y que este proceso se fragüe a lo largo de la vida.

Las competencias éticas remiten a acciones guiadas por principios morales y valores como respeto, responsabilidad, honestidad, ética profesional y personal. El uso de las TIC debe ser responsable y ceñirse a la legalidad (^{Hirsch, 2005}; ^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura [Unesco], 2008}). Esto es: usar correctamente las fuentes de información; reconocer los derechos de autor, evitar la piratería y el plagio (^{Marcial, 2017}).

El proceso de aprendizaje y adquisición de competencias implica la interpretación de los sujetos desde sus propias vivencias. De ahí la importancia del concepto de percepción. Esta, además de ser un proceso cognoscitivo, es una forma de conocer el mundo. Es un proceso complejo; en él confluyen la información que el mundo entrega, aspectos fisiológicos y las experiencias de quienes perciben (^{Moreno, Nelly y García, 2013, p. 445}). Los juicios, característica básica de la percepción, constituyen procesos psíquico-cognitivos interactivos en los que interviene un componente vivencial (^{Villarruel, 2015, p. 41}), condición que, desde ciertos contextos educativos, sitúa las percepciones como derivaciones de las experiencias. En tal sentido, los estudiantes autoevalúan sus competencias en TIC, autoevaluaciones que luego se contrastan con la opinión de los docentes, quienes son los facilitadores de la formación en el entorno virtual y disponen de criterios para comparar la autopercepción de los alumnos con los resultados de su aprendizaje, que son la evidencia de sus saberes y dominios (^{Cruz y Quiñonez, 2012}).

El trabajo aquí expuesto coteja las percepciones estudiantiles frente a las evaluaciones docentes; los resultados de esta comparación constituyen una información relevante para establecer los aspectos que requieren reforzarse en los trayectos de formación, con el fin de lograr avanzar en el dominio de las competencias que permitirán a los estudiantes desarrollarse mejor en la vida profesional.

La Figura 1 muestra los sujetos del aprendizaje -docentes y estudiantes-, quienes perciben e interpretan el mundo. En este, aplican y generan saberes; mejoran sus competencias a partir de reinterpretaciones e interconexiones entre los objetos cognoscitivos y los sujetos cognoscentes. Tal proceso es mediado por las tecnologías de los diversos entornos; en el caso aquí estudiado, el ambiente de las TIC.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Entornos de e-aprendizaje 

Materiales y método

Esta investigación se realizó a partir de un estudio de caso, “el cual contribuye a ampliar y profundizar el conocimiento con respecto a individuos y grupos, así como organizaciones y fenómenos relacionados” (^{Yin, 2003, p. 4}). Los métodos utilizados fueron el analítico-sintético y el teórico-deductivo. Asimismo, la investigación fue de naturaleza cuantitativa, ya que recoge datos a través de escalas. Es de tipo descriptivo, metodología aplicada en campo y apoyada en fuentes bibliográficas.

Resultados

A continuación, se muestra un comparativo de la percepción que tienen los estudiantes y docentes sobre sus competencias en TIC, representadas por medias, calculando en cada caso el valor de x² a partir de datos observables y los datos experimentales; así se obtuvo el valor en cada caso; se asume un riesgo de margen de error 0.05 % (p < 0.05). Por último, se generó un gráfico comparativo entre la totalidad de las competencias y cómo fue la percepción de su desarrollo en cada uno de los universos.

Visión general del desarrollo de competencias en TIC

La disparidad entre la percepción estudiantil y la docente hace que surjan varios cuestionamientos, por ejemplo, ¿cuáles deberían ser las estrategias académicas para formar personas que actúen éticamente, en concreto frente a los derechos de autor?, ¿qué peso tendrá en la calificación de cada trabajo citar o no las fuentes? En última instancia, el tema trasciende hasta el sentido fundamental de la educación, en cómo profundizar en los procesos formativos de ciudadanos honestos, con valores, mediante la educación, en cualquiera de sus modalidades, presencial y virtual. En la Figura 2 se muestra una visión general de la percepción que tienen tanto los alumnos como los docentes en relación con el desarrollo de sus competencias en TIC.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Gráfico comparativo de competencias en TIC entre alumnos y docentes 

Discusión

El estudio analiza la percepción que tienen los estudiantes sobre la percepción de sus competencias en TIC y las compara con la visión de los docentes sobre las competencias que aquellos aducen tener; el hilo conductor de esta investigación son las hipótesis que enseguida se retoman:

En torno a las competencias básicas destaca el hecho de que los discentes valoran estas con una distancia entre ser “Bastante competente” y “Muy competente”, y los docentes perciben un espacio mayor para la mejora de los escolares, por lo que se ha de considerar la importancia de enfatizar más en sus habilidades de manejo de las TIC y vincularlas con los objetivos del aprendizaje (^{Ramírez y Barragán, 2018, p. 94}), lo cual es relevante debido a que cursan la licenciatura de manera virtual. Los estudiantes, menciona ^{Falco (2017, p. 64)}, desde una edad muy temprana, acceden con soltura a información que da prioridad a imágenes, de las cuales obtienen conocimiento procesando información discontinua y no lineal; por lo anterior, los docentes pueden exigir más con el fin de que los alumnos aprendan aprovechando las diferentes técnicas que ofrecen los ordenadores (^{Plaza de la Hoz, 2018}). Difiere dicha apreciación con la percepción de los docentes y que lleva a la comprobación parcial de la hipótesis.

En lo que concierne a las competencias de aplicación, los estudiantes, en promedio, las evaluaron por arriba de la valoración que asignaron los catedráticos; aun así, no rebasaron la calificación de dos, que significa “Bastante competente”. Este hecho evidencia la necesidad de reforzar las capacidades de aplicación, incluyendo el uso de Word para insertar las referencias bibliográficas y la bibliografía, además de enfatizar las búsquedas en bases de datos científicas para sustentar los trabajos académicos. Esto depende, en gran medida, de las exigencias y objetivos que establezca quien guía el proceso, ya que en investigaciones recientes se ha encontrado que la autopercepción sobre el uso de las tecnologías digitales de los estudiantes depende de los propósitos para los que las utiliza (^{Ramírez y Barragán, 2018, p. 98}) y quienes guían el proceso han de establecer mayores requerimientos (^{Plaza de la Hoz, 2018, p. 498}), entre ellos búsquedas en Google Académico y en bases de datos científicas, con el propósito de sustentar el conocimiento con fuentes confiables. Los resultados del análisis de esta competencia concuerdan con la hipótesis planteada. Dichos resultados concuerdan, asimismo, con los de ^{Prendes, Solano, Serrano, González y Román (2018, p. 128)}, quienes hallaron que los alumnos, cuando quieren encontrar algo, utilizan el buscador de Google, blogs y páginas web.

En torno a las competencias de profundización, los resultados muestran valoraciones asimétricas entre los estudiantes y los docentes, lo que obliga a replantear el quehacer del profesor, pues “para lograr la necesaria validez del diseño formativo, la evaluación ha de ser coherente con los objetivos de enseñanza y las competencias a desarrollar a través de una metodología didáctica adecuada” (^{Olmos y Rodríguez, 2010, p. 1}). Si los docentes consideran que los alumnos no están adquiriendo las competencias de análisis, síntesis, construcción conceptual y generación de investigación, deberán asumir la corresponsabilidad en el proceso formativo para que sus estudiantes logren adquirir y desarrollar dichas habilidades. Este resultado de las competencias de profundización lleva a considerar que la hipótesis no se rechaza, pues la calificación que se asignan los estudiantes y la que otorgan los docentes refleja una valoración de poco competentes.

En ese mismo sentido aparecen los requerimientos del trabajo colaborativo que demandan las condiciones actuales de la educación y se necesita que los estudiantes mejoren sus competencias para participar en la construcción del conocimiento con el otro o los otros y, para ello, los procesos de enseñanza-aprendizaje han de prever y disponer, desde el diseño del material y de las actividades a desarrollar, la construcción del conocimiento interactivo (^{Santos y Tirado, 2019, p. 26}); junto con esta práctica habrá que evaluar los procesos para realimentar el diseño de los métodos de aprendizaje y originar cambios actitudinales entre los alumnos, para que acepten colaborar más adecuadamente con sus compañeros, en equipos de trabajo y mediante las TIC (^{Hernández, Muñoz y González, 2018, p. 24}). Asimismo, los docentes habrán de diseñar procesos en los que se exija el trabajo en equipo para avanzar en el aprendizaje y construcción del conocimiento en conjunto. En realidad, aunque los alumnos valoran el trabajo en equipo (ítem 20), de acuerdo con los resultados se realiza poco y se puede decir, siguiendo la hipótesis planteada, que los jóvenes muestran carencias digitales para compartir y discutir en colaboración con otras personas a través de redes sociales y plataformas.

En torno a las competencias en aprendizaje permanente, las valoraciones de los docentes se ubican en “Bastante competente”, mientras que la de los alumnos en “Muy competente” para iniciar en el aprendizaje, organizarlo, adquirir conocimientos y aplicarlos en diversos contextos (^{Comunidades Europeas, 2007, p. 8}), lo cual refleja la posesión de actitudes positivas hacia la adquisición permanente de conocimiento, herramienta importante en la educación (^{García, 2017}) y además habla de una actitud positiva hacia el proceso de construcción de saberes a lo largo de la vida.

Con respecto a las competencias éticas en el uso de TIC, se puede decir que los estudiantes se consideran bastante competentes y esto coincide con estudios recientes (^{Prendes et al., 2018}), cuyos autores encontraron que dos de cada tres estudiantes universitarios aseguraron utilizar referencias y respetar los derechos de autor; sin embargo, de acuerdo con los docentes, en el caso objeto de estudio, no es así, lo que remite a la necesidad de recordar continuamente en la práctica académica y de investigación la importancia de citar adecuadamente el trabajo de los autores que se utilizan como sustento de las ideas y conceptos que se plantean en los documentos que se presentan para acreditar las asignaturas en la universidad o en otros escenarios donde participan los seres humanos. Sin embargo, la hipótesis se rechaza ya que ninguno la ha calificado con cero.

Es importante que los maestros exijan en los trabajos de los alumnos profundización en el tratamiento de los temas, construcción conceptual, habilidades analítico-sintéticas y citación de fuentes; asimismo, la información aquí obtenida puede ser utilizada para desarrollar estrategias que ayuden a mejorar las metodologías de enseñanza utilizadas y estas estén acordes al tercer milenio.

La comprensión de los procesos de adquisición de competencias desde la perspectiva de los sujetos del aprendizaje constituye información valiosa y abre la puerta a nuevas investigaciones sobre las prácticas educativas en los entornos de e-aprendizaje. Además, plantea el reto que tienen los docentes como actores del proceso formativo que demanda el establecimiento de mayores exigencias para los estudiantes con el propósito de que avancen en el dominio de las competencias en TIC que requieren las necesidades del mundo actual.

La presente investigación permitirá a los docentes, investigadores, administradores y los tomadores de decisión aprender acerca de la percepción que tienen los discentes, de cómo adquieren el conocimiento, y si este es suficiente para hacer frente a las condiciones laborales a las que se enfrentarán; además, es de gran relevancia el determinar las áreas de oportunidad para lograr un aprendizaje significativo a través del uso de las TIC.

Conclusiones

La presente investigación permite arribar a inferencias que atañen tanto a procesos educativos, en especial a la reciente eclosión de maneras y vías de aprendizaje, como a la reflexión sociopedagógica en torno a las capacidades que efectivamente se impulsan y enriquecen con las TIC. Una reflexión que debería estar guiada por el reconocimiento de los múltiples, complejos y revolucionarios efectos de la tecnología, pero, a la vez, nutrida por un sentido de ponderación que permita advertir las limitaciones reales que los sujetos concretos experimentan frente a la irrupción tecnológica.

Una importante proposición general que surge de esta indagación es el carácter incompleto, superficial y básico de las competencias digitales de los estudiantes. Lo más inquietante es que a esa limitación competencial se agrega que los aprendientes asumen una falsa creencia: la de sentirse bastante competentes en aspectos que verdaderamente desconocen o ni siquiera exploran, como son las bases de datos científicas y las fuentes primarias del discurso de las ciencias. Los alumnos, sujetos de aprendizaje con sus propias interpretaciones y percepciones, calificaron el desarrollo de sus competencias en TIC con puntajes más altos que los atribuidos por sus docentes. Resultaría improcedente alegar que los maestros percibieron con escasa objetividad el desarrollo competencial de sus alumnos, pues vale destacar que asignaron la calificación de “Bastante competente” en aprendizaje permanente, trabajo colaborativo y competencias básicas. No parece, entonces, que exista una carencia de objetividad de los docentes. En última instancia, son los maestros quienes conocen los trabajos elaborados por los estudiantes y cuentan con esos productos concretos (objetivos) para mostrar el nivel de desarrollo competencial de aquellos. Por lo que se produce una limitación doble: incompleta y superficial competencia digital y el no percatarse de esa limitación (la inconsciencia de la limitación).

Como lo evidencian los resultados, los estudiantes poseen un buen nivel de competencias digitales básicas; el problema surge en las competencias complejas, como son las de aplicación, profundización, trabajo colaborativo y éticas. Este fenómeno es análogo al que se experimenta con el desarrollo de las competencias lingüísticas. La inmensa mayoría de las personas está alfabetizada, sabe leer y escribir. Sin embargo, cuando se hace necesario desarrollar trabajos escritos originales o de investigación, las competencias son limitadas o inexistentes. Frente a la escritura -la tecnología fundante de la cultura moderna- la alfabetización básica resulta insuficiente. Igual ocurre con las competencias en TIC.

Dado lo anterior, y específicamente en relación con el trabajo colaborativo, los docentes señalan un déficit en el desarrollo de dicha competencia entre los estudiantes. Estos, sin embargo, no lo estiman así. Será porque no advierten que esa competencia la desarrollan, efectivamente, sin limitaciones en sus actividades de esparcimiento o diversión, pero no así en la actividad académica. Se trata de dos ámbitos distintos de ejercicio competencial. De ahí que en el ámbito académico sea necesario desarrollar habilidades que les permitan construir conocimientos y profundizar su saber mediante el trabajo colaborativo y la comunicación. Esto no solo implica un avance cognitivo, sino una forma de asumir y utilizar la tecnología informativa y comunicacional. En la medida en que los alumnos participen en la construcción colectiva del conocimiento y mantengan su percepción abierta hacia distintas formas de pensamiento, las TIC se perfilarán como un instrumento al servicio del saber, la humanización y la democracia. De otra manera, se alzarán como aparatos de devastación para el aprendizaje humano y la cultura.

Comparar la percepción de los alumnos y de los docentes con respecto al desarrollo de competencias en TIC de aquellos permitió percatarse de áreas de oportunidad en las instituciones de educación superior, en las cuales se generen estrategias para que, desde la planeación de las asignaturas, se establezca entre sus propósitos el desarrollo de competencias en TIC, como parte nodal de la sinergia que debe haber entre los contenidos y las formas didácticas. Todo ello implica un gran esfuerzo por parte de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje: académicos, instituciones y educandos; sin embargo, vale la pena, ya que la educación actual requiere formar personas capaces de enfrentar los retos de una sociedad cuya constante es el cambio. De ahí la importancia que tiene haber plantado la semilla del aprendizaje permanente y el compromiso de las personas como seres comprometidos en y con el mundo. Queda como tarea pendiente investigar los resultados de las acciones de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.

Es importante que las instituciones de educación superior se interesen por buscar dar solución a las áreas de oportunidad detectadas en la presente investigación y así captar la percepción tácita de los docentes y discentes, a fin de socializarla y documentarla estratégicamente y hacerla de su propiedad.