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Introducción
La expansión de la pandemia de la COVID-19 a nivel global obligó a los gobiernos al cierre de instituciones educativas en todo el mundo. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco] (2020a), más 1400 millones de estudiantes y jóvenes quedaron fuera de las aulas a causa de la presencia de este nuevo virus. Frente a esto, Esther Kuisch Laroche, directora de la Unesco en San José (5 de noviembre de 2020), declaró: “La inversión en la educación a distancia debería servir para mitigar la interrupción inmediata causada por la COVID-19 como para establecer nuevos enfoques para desarrollar sistemas de educación más abiertos y flexibles para el futuro” (párr. 7).
Asimismo, este organismo internacional hizo referencia a una política de selección de recursos de aprendizaje digital, que los gobiernos, las escuelas, los maestros y los padres pueden usar para abrir oportunidades para aquellos estudiantes que no pueden asistir a la escuela, así como dar respuesta a la necesidad de contar con repositorios de plataformas nacionales de aprendizaje diseñados para apoyar la continuidad del estudio basado en el currículo Unesco (2020a). Dicha política debe beneficiar particularmente a los más vulnerables estudiantes en países en desarrollo que no pueden seguir las lecciones en línea que se están brindando en muchos países desarrollados y sobre todo en los contextos urbanos (Unesco, 2020a).
En este escenario se respondió a la necesidad de llevar a cabo un estudio exploratorio en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) como proyecto de investigación de año sabático, avalado por las instancias académicas pertinentes. Con base en lo anterior, se presenta en este trabajo un primer avance de los resultados obtenidos de una investigación más amplia sobre los recursos educativos abiertos (REA) y las políticas institucionales en universidades públicas. Esta indagación constituye un primer acercamiento al siguiente planteamiento de la Unesco (2013): “En el ecosistema de educación e investigación, los REA y el acceso abierto son dos importantes conjuntos de acciones que trabajan en forma integrada para promover la calidad del aprendizaje y generar nuevo conocimiento” (p. 9).
El estudio exploratorio se estructuró en torno a una doble interrogante: ¿cuáles son las políticas institucionales que existen en los planes institucionales de desarrollo educativo de las universidad públicas para la creación y diseño de REA y de qué modo perciben dichas políticas los docentes e investigadores de la UAEM? Así, la investigación tuvo como objetivo identificar el estado actual de las políticas educativas institucionales de las universidades públicas estatales en relación con los REA y la percepción de los docentes e investigadores de la UAEM.
Trayectoria de los recursos educativos abiertos
El estudio de los REA se vincula directamente con el espíritu de la universalidad del conocimiento. Se trata de materiales digitales creados con la finalidad educativa de alentar, de manera gratuita y abierta, a los docentes, estudiantes y al público en general en apoyo a los procesos de construcción de nuevos saberes (Merino, 2013).
En el desarrollo del movimiento de los REA incidió un factor contextual que amplió las posibilidades y las potencialidades de estos. Por iniciativa del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) se creó el proyecto institucional de OpenCourseWare (OCW) que dio pie a que muchas universidades de todo el mundo se involucraran creando repositorios especializados.
El concepto open educational resources (OER), cuya traducción al español es precisamente REA, fue acuñado por la Unesco (2002) durante el Foro sobre el Impacto de los Cursos Abiertos para la Educación Superior en Países en Desarrollo. Según la declaración del foro, el término fue creado para describir “la provisión de recursos de licencia abierta, posibilitada por las tecnologías de la información y la comunicación, para consulta, uso y adaptación por parte de una comunidad de usuarios sin fines comerciales” (p. 4).
Después de una década de la declaración inicial, los REA forman parte de un movimiento que ha avanzado con el apoyo de organismos internacionales, instituciones educativas e individuos de muchos países del mundo. Las comunidades académicas han reconocido, entre otros, los siguientes beneficios de la oferta y uso de los REA:
La capacitación profesional abierta y continua de los docentes, la innovación de las prácticas pedagógicas de la educación superior, el estímulo para el aprendizaje a lo largo de la vida de los estudiantes y ciudadanos, así como el aumento de visibilidad de aquellas instituciones participantes de este movimiento (Inamorato, Cobo y Costa, 2012, p. 14).
Más recientemente, la Conferencia General de la Unesco, reunida en París en octubre de 2019, aprobó el Proyecto de recomendación sobre los REA. Dicho instrumento normativo es caracterizado como una herramienta esencial para reforzar la cooperación internacional en materia de REA y en apoyo de la aplicación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (Unesco, 2019).
Al construir sociedades del conocimiento inclusivas, los (…) REA pueden fomentar una educación de calidad equitativa, inclusiva, abierta y participativa, fortaleciendo además la libertad académica y la autonomía profesional de los docentes al ampliar el alcance de los materiales disponibles para la enseñanza y el aprendizaje (Unesco, 2019, p. 2).
Si bien a lo largo de las dos últimas décadas el movimiento de los REA ha dado importantes pasos, aún se perciben múltiples resistencias por parte de organismos e instituciones de educación superior de muchos países, entre ellos México, tal y como se registra más adelante.
Conceptualización de los recursos educativos abiertos
A la fecha han sido múltiples las definiciones sobre los REA que organismos internacionales e instituciones educativas han incluido en declaraciones oficiales, publicaciones especializadas y eventos académicos. A modo de ejemplo, se presentan algunas conceptualizaciones que fueron elaboradas por organismos internacionales, consorcios no gubernamentales e instituciones educativas vinculadas con la educación superior.
No podemos iniciar este breve recorrido de definiciones sobre los REA con otro documento que aquel en el que fue acuñado por vez primera este término:
Los REA son recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que residen en el dominio público o han sido publicados bajo una licencia de propiedad intelectual que permite que su uso sea libre para otras personas. Incluyen: cursos completos, materiales para cursos, módulos, libros de texto, vídeos, pruebas, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso al conocimiento (OPS, 2019, p. 1).
Después de una década de la primera conceptualización de los REA, el mismo organismo, en el preámbulo del Congreso Mundial sobre los REA, celebrado en París del 20 al 22 de junio de 2012, en su declaración los designa de la siguiente forma:
Materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales, así como su uso, adaptación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas. Las licencias abiertas se fundan en el marco existente de los derechos de propiedad intelectual, tal como vienen definidos en los correspondientes acuerdos internacionales, y respetan la autoría de la obra (Unesco, 2012, p. 1).
Es pertinente precisar que en esta definición se explicitan algunas particularidades básicas para su comprensión. En primer lugar, se enuncia una dimensión que trasciende el aprendizaje: estos recursos apoyan también la investigación. En segundo, se amplían los tipos de soportes en los que se pueden ofertar los REA: las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) adquieren mayor preponderancia. Por último, se oficializa el uso de las licencias abiertas.
En la Asamblea General de la Unesco (2019) el empleo conceptual es similar al citado en la declaración del 2012 con la salvedad de que se resalta la reutilización, reconversión, adaptación y redistribución sin costo alguno por parte de terceros de los REA (Unesco, 2019).
A modo de compendio, se extraen tres dimensiones de las definiciones presentadas, tal como las propone López (1 de noviembre de 2007):
Contenidos educativos: cursos completos (programas educativos), diversos tipos de materiales informativos y didácticos en texto, en audio y en video.
Herramientas: principalmente software para apoyar la creación, entrega (acceso), uso y mejoramiento de contenidos educativos abiertos.
Recursos de implementación: licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicación abierta de materiales (párrs. 5-7).
Más allá de una serie de conceptos en torno a los REA, las instituciones de educación superior tienen el compromiso de garantizar una educación abierta y de calidad que promueva oportunidades de aprendizaje permanente para todos, sustentada en políticas educativas incluyentes de los REA.
Desarrollo de políticas institucionales sobre recursos educativos abiertos
La tendencia al acceso abierto está ganando terreno en el ámbito educativo y, concretamente, en el contexto de la educación superior existe la necesidad de formalizar políticas orientadas a establecer un marco regulatorio que ayuden a dar un paso más en la elaboración y compartición de contenidos (Inamorato et al., 2012).
En los procesos de elaboración de políticas educativas sobre los REA debe primar el principio fundamental de la colaboración para el diseño de las normas regulatorias. La colaboración se ha constituido en la herramienta más importante para el diseño, ejecución y desarrollo de políticas de acceso abierto en las que los mismos docentes y estudiantes pueden colaborar con el propósito de democratizar los contenidos educativos (García, 2019).
En el ámbito específico de las políticas educativas, en la Declaración de París de 2012 sobre los REA, la Unesco expuso a los Estados miembros la necesidad de que dispongan de un instrumento normativo en la materia que promueva la elaboración de políticas y prácticas eficaces en relación con estos recursos.
En este orden de ideas, dispuso que los Estados miembros empleen, según las posibilidades y competencias, los siguientes instrumentos normativos:
Crear entornos propicios para el uso de las TIC.
Reforzar la formulación de estrategias y políticas sobre REA.
Apoyar el aumento de capacidades para el desarrollo sostenible de materiales de aprendizaje de calidad.
Promover la elaboración y adaptación de REA en una variedad de idiomas y de contextos culturales.
Alentar la investigación sobre los REA.
Promover el uso de licencias abiertas para los materiales educativos financiados con fondos públicos (Unesco, 2012).
Dicho documento constituye un gran paso para el acceso universal a la educación, en todos los niveles educativos, mediante medidas que refuerzan las estrategias y políticas sobre REA, que fomentan su creación, uso y gestión con la intencionalidad de mejorar la innovación en la educación superior, principalmente (Ramírez, 2013).
Sin embargo, siguiendo a Coolidge y DeMarte (2016), no todas las instituciones de educación superior o universidades han reconocido el alto potencial de los REA en la enseñanza y el aprendizaje. Para obtener éxitos dichas instituciones deben de incorporar en sus planes estudios programas completos basados en REA y para ello implementar políticas educativas que afiancen tales iniciativas (Coolidge y DeMarte, 2016).
Estos peritos en políticas educativas sobre REA han contribuido a cerrar dicha brecha diseñando la propuesta Herramientas de Desarrollo de Políticas para Recursos Educativos Abiertos (REA), cuyo contenido está destinado a ser adoptado y adaptado para su uso dentro de la cultura de las respectivas instituciones que estén dispuestas a asumirlo, tomando en cuenta tres rubros: los supuestos, los componentes y los recursos de políticas de los REA (Coolidge y DeMarte, 2016).
Los supuestos de política se concentran en un conjunto de indicadores que contribuyen a proporcionar la base para la formulación de una sana política REA. Entre otros, se puede considerar los siguientes:
Tener una política REA a nivel institucional significa apoyo de la dirección, y crear un entorno seguro para que el cuerpo docente pueda explorar el potencial de los REA.
Para aprovechar todo el potencial de los REA en la enseñanza y el aprendizaje, las instituciones de educación superior deben desarrollar y ofrecer programas completos basados en REA.
Una política REA a nivel institucional se ejecuta mejor cuando se escribe en colaboración con todas las partes interesadas -profesores, consejos de gobierno, estudiantes, personal docente, administrativo y líderes de organismos estudiantiles- dentro de una visión de cultura que abraza la premisa de la apertura en la producción de los REA (Coolidge y DeMarte, 2016).
Los componentes de política parten del hecho de que las comunidades educativas necesitan conocer los propósitos de las políticas, el por qué los REA son importantes y cómo se alinean con la visión y misión institucional. Son múltiples los componentes que se deben considerar al desarrollar una política de REA, según Coolidge y DeMarte (2016):
No suplantar en el uso y la creación de REA la política de propiedad intelectual y derechos de autor de una institución sino complementarla con licencias Creative Commons, entre otras.
Incluir los lineamientos de formación y desarrollo profesional con REA contemplando aspectos básicos como ofrecer al personal académico oportunidades de desarrollo profesional, espacios para intercambiar ideas y profundizar su comprensión y compromiso, así como oportunidades para construir nuevas redes.
Asegurar la calidad de los REA: esta se debe reflejar en los cursos y programas del plan de estudios, de manera que sea igual o superior que el contenido editorial distribuido comercialmente (Coolidge y DeMarte, 2016).
Sin duda, una política REA pacta el cumplimiento de las leyes locales y reglamentos de carácter nacional e internacional mediante la participación de los cuerpos docentes y del estudiantado en la elaboración y práctica de dichas normas.
Por último, los recursos de política pretenden regular todo lo relacionado con los recursos económicos, recursos humanos y recursos técnicos mediante formatos flexibles que propicien la retención, reutilización, revisión, remezcla o redistribución del contenido (Coolidge y DeMarte, 2016). Asimismo, se deben contemplar las dimensiones que constituyen la esencia del concepto REA: contenidos educativos, herramientas técnicas y recursos legales de implementación, mencionados más arriba.
A modo de cierre de este apartado, vale la pena retomar el llamado de atención de la Unesco (2019) a todos sus países miembros e instituciones nacionales de educación superior para que aborden la inclusión de los REA en la transformación o reformas educativas que incluyan las posibilidades, potencialidades y oportunidades que brinda este movimiento educativo, actualizando sus marcos normativos y operativos en función de la obtención de resultados finales de mayor equidad y calidad (p. 9).
Método
La metodología que se utilizó fue de tipo cualitativo y el estudio de caso se empleó como estrategia de indagación. Esta fue de corte transversal y exploratorio. No se usó la muestra probabilística, pero sí la mixta. Se eligió el estudio de caso porque contribuye a una comprensión exhaustiva de un tema determinado, por ejemplo, un programa, una política o una institución, con la finalidad de producir conocimiento en torno a estos u otros fenómenos sociales (Colina, 2014.).
Diseño de la muestra
La muestra mixta se bifurcó en dos estrategias. Por una parte, una exploración documental en instituciones de educación superior estatales para detección de la situación que guardan los planes institucionales de desarrollo educativo en relación con la inserción de políticas educativas específicas vinculadas con la creación y diseño de REA. Por otra parte, se diseñó y se subió a Internet una guía de consulta académica orientada a los profesores e investigadores de la UAEM (caso de estudio) para conocer la percepción que tienen de las políticas institucionales en torno a los REA.
Recolección de la información
La recolección de información se cumplió en la primera estrategia mediante la exploración del contenido de cada uno de los planes institucionales de desarrollo educativo de las 35 universidades públicas estatales que registra la Secretaría de Educación Pública (SEP) con el propósito de verificar si en ellos se mencionan programas o actividades institucionales a desarrollar en relación con los REA durante el periodo de vigencia de dichos planes (Dirección General de Educación Superior Universitaria [Dgesu], 2020).
Para la segunda estrategia planteada, la recopilación de información se llevó a cabo mediante la aplicación de la técnica de consulta (entrevista) en línea, con ítems de preguntas abiertas, para conocer el sentido y la opinión que tienen los docentes e investigadores de la UAEM en relación con la política educativa de su institución con respecto a la apropiación y uso de los REA.
La Consulta sobre Recursos Educativos Abiertos estuvo disponible del 20 de enero al 28 de febrero del 2020. Para invitar al profesorado de la UAEM a participar, se difundió en línea, mediante el servicio intranet de notificaciones de la UAEM. La consulta se subió al servicio de mensajes institucionales mediante un cartel digital en el que se dio a conocer los objetivos, el consentimiento de privacidad y anonimato de las respuestas. Cabe señalar que la primera parte de la consulta se conformó de un conjunto de preguntas cerradas relacionadas con el perfil socioeducativo de los participantes.
Las preguntas abiertas se organizaron en torno a tres ejes temáticos vinculados con características básicas de los REA: 1) conocimientos y experiencias que tiene los docentes universitarios acerca de las políticas educativas de dicha casa de estudios respecto a los REA; 2) el uso y difusión que la institución de pertenencia del profesorado confiere a los REA, y 3) actitudes que asumen los docentes frente al movimiento educativo REA.
En razón a la fecha del primer envío de la consulta, cada fin semana se envió un recordatorio para quienes todavía no habían enviado sus respuestas para que lo hicieran. Al final se recibió en la base de datos ad hoc 23 respuestas de diferente personal académico de la institución objeto de estudio. Este resultado se valoró suficiente y significativo dentro las perspectivas de la metodología de investigación cualitativa.
Procesamiento de la información
El análisis de los datos del corpus configurado con las respuestas a la consulta fue agenciado con los aportes de la teoría fundamentada de Straus y Corbin (2002), cuyos postulados se han posicionado como fundamentales en la investigación educativa de carácter cualitativo y que, junto con las posibilidades que ofrece el software ATLAS.ti (auxiliar en los procesos de sistematización), constituyen herramientas de apoyo para la interpretación cualitativa de los datos textuales. Según Coffey y Atkinson (2003), en las investigaciones se debe “transformar e interpretar los datos cualitativos -de manera académica y rigurosa- a fin de captar las complejidades de los mundos sociales que buscamos comprender” (p. 4).
Resultados
Los resultados se exponen con base en las dos estrategias metodológicas empleadas en la indagación:
Primera estrategia: resultados de la búsqueda documental
En la exploración documental en las bases de datos de la SEP (Dgesu, 2020) se halló que a las instituciones de educación superior se les cataloga en dos grupos. En el primero ubica a las universidades denominadas federales, como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN). En el segundo grupo se clasifica a las 35 universidades públicas estatales, incluyendo el estado, el nombre de la institución y la liga respectiva del sitio web. Los siguientes resultados se basan solamente en el estudio de las casas de estudio de este último grupo:
100 % (35) dispone de bibliotecas virtuales o digitales de acceso abierto.
41.17 % (14) aceptó la convocatoria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) (2018) para la creación de un repositorio institucional académico abierto (RIAA), conectado al repositorio nacional de dicho consejo, pero carecen, a excepción de una universidad, de repositorios de REA.
100 % de las universidades de este rubro cuentan con plan institucional de desarrollo educativo. Sin embargo, se puede observar la falta de inclusión dentro de dichos planes de aspectos relacionados con los REA, puesto que se enfocan más en el avance de los repositorios institucionales académicos abiertos.
En consecuencia, en la mayoría de estas organizaciones educativas no se hallaron evidencias de intervención de políticas educativas institucionales que impulsen y contribuyan a la innovación de los contenidos de los programas de enseñanza aprendizaje mediante la creación de repositorios REA. Lo anterior no significa que carezcan de otros tipos de apoyo a las actividades escolares de los universitarios, como puede darse el caso con el uso de objetos de aprendizaje o de cursos masivos gratuitos en línea (MOOC, por sus siglas en inglés).
Respecto al caso de la UAEM, es pertinente mencionar la existencia de un RIAA y de un repositorio REA denominado Metabase de Recursos Educativos (MRE), cuyo objetivo es el siguiente:
Ofrecer a la comunidad universitaria y usuarios en general dos colecciones de recursos educativos en línea: una ligoteca educativa de vínculos clasificados a recursos en línea de interés educativo para educación media superior y educación superior, y un repositorio de objetos de aprendizaje producidos por e-UAEM para cursos en línea (UAEM, s.f., párr. 1).
Esta propuesta innovadora, creada y administrada por e-UAEM, ofrece en formato de acceso libre estas dos herramientas que fueron creadas en el 2015 con apoyo del Sistema Nacional de Educación a Distancia (Sined).
Segunda estrategia: resultados de la consulta
Los resultados de la segunda estrategia de indagación correspondieron únicamente a los datos obtenidos del análisis de las respuestas a una de las preguntas de la guía de la consulta suministrada a los docentes de la UAEM y que se formuló de la siguiente forma: “¿Qué políticas existen en su institución para el diseño y elaboración de materiales educativos abiertos por parte del profesorado?”. En este caso, se obtuvieron 23 respuestas válidas, puesto que de las 25 aportadas por los informantes, dos fueron descartadas, una por ser una prueba y otra por ser una duplicación de registro. Es pertinente mencionar que la guía estuvo integrada por dos módulos, uno vinculado al perfil socioeducativo de los informantes y el otro relacionado con las preguntas de opción abierta. En este orden se presentan los logros.
Perfil de los participantes
Con este módulo se recabó información socioeducativa de los informantes de la UAEM respecto a los siguientes rubros, con base en un total de 23 preguntas:
Tipo de contratación: 47.82 % manifestó ser por horas; el 43.48 % de tiempo completo; el resto, 8.70 %, fue descrito con categorías que no son reconocibles en los tipos de contratación.
Experiencia docente: 21.74 % tiene más de 20 años de experiencia; 21.74 % tiene de seis a nueve años; 21.74 % tiene de 10 a 15 años; 17.40 % tiene de uno a tres años; 13.04 % de 16 a 20 años, y 4.34 % de cuatro a cinco años.
Grado máximo de estudios: 39.12 % cuenta con doctorado; 34.8 % con maestría; 21.74 % con licenciatura, y 4.34 % con un grado sin título.
Ubicación en la estructura académica: 21.74 % provienen del área de educación y humanidades; otro 21.74 % de ciencias exactas e ingenierías; 17.40 % de ciencias naturales; 17.40 % de ciencias sociales y administrativas; finalmente, 21.72 % expresó áreas no incluidas en el cuestionario.
En síntesis, la descripción del grupo de personas que respondió a la consulta es muy variada y permitió: a) capturar una mirada sobre los REA en la UAEM desde distintas áreas del conocimiento; b) conocer la variedad de ubicación de los informantes en unidades académicas, no solo del campus central, sino también de otros lugares del estado de Morelos, y c) representar la diversidad en edades e incluso en años de experiencia de los docentes. Este perfil de los informantes agenció un panorama general del tipo de docente que colaboró en responder la guía de la consulta.
Percepción de los docentes en relación con las políticas institucionales sobre los REA
Respecto al análisis de las respuestas de los informantes a la consulta, se emplearon recursos metodológicos de la teoría fundamentada, principalmente mediante el método comparativo constante (MCC), que, de acuerdo con San Martín (2014), es uno de los procedimientos más experimentados para el análisis y la interpretación cualitativa de datos textuales, de los cuales emergen conceptos básicos y su relación comparativa constante con otros conceptos afines (p. 6).
Para hacer posible la investigación de conceptos, ideas y sentidos del discurso recuperado mediante la consulta a los docentes de la UAEM, se construyó una base de datos en un procesador de textos y, posteriormente, se analizaron mediante el software ATLAS.ti. De este proceso surgió una codificación de tipo múltiple-abierta, axial y selectiva.
Con los datos obtenidos se construyó la net-word, cuyos resultados se pueden visualizar en la Figura 1.
Nota: La letra E (enraizamiento) señala la frecuencia con que un código aparece. La letra D (densidad) establece la cantidad de códigos con los cuales un código está relacionado de manera semántica con otros. Fuente: Elaboración propia
Figura 1 Netword del resultado del análisis del corpus sobre políticas educativas REA y elaboración de materiales educativos en la UAEM
La figura que emerge como categoría central o macrocategoría es “Políticas educativas REA”, a la cual se subordina la categoría “Política institucional REA”, que es señalada por los informantes como “Se desconoce” y “No existe”. Asimismo, emergieron dos categorías más, “Creación de materiales educativos” y “Uso de los REA”, y cuatro subcategorías, “Actitud favorable”, “Capacitación”, “Tipo de software” y “Difusión”, que en el fondo expresan opiniones favorables de una parte de los participantes en la consulta.
El resultado de las categorías vinculadas con el desconocimiento o la inexistencia de una política institucional sobre REA refleja desinformación de una alta fracción del profesorado de la UAEM acerca de la existencia de una propuesta innovadora que e-UAEM ha construido mediante el sistema de la MRE, que está al servicio de la comunidad universitaria para su consulta.
Algunos docentes percibieron como muy importante una posible participación en la “Creación de materiales educativos”, no obstante, expresaron que no existe un programa al respecto dentro del plan institucional de desarrollo educativo de la UAEM.
De modo similar, una porción minoritaria de los informantes mencionó que prevalece una “Actitud favorable” para recibir “Capacitación sobre REA” y utilizar diversos tipos de “Software educativo”, siempre y cuando sea de acceso libre. También expresan que les gustaría hacer “Uso de los REA”, pero que no existe la suficiente “Difusión” al interior de dicha casa de estudios. Es pertinente advertir que por razones de economía de espacio fue imposible insertar los respectivos fragmentos o testimonios del discurso ad hoc de los participantes en la consulta.
Discusión
Los estudios exploratorios “sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa respecto de un contexto particular, investigar nuevos problemas” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 101). Dentro de este enfoque de diseño de investigación exploratoria se estableció la búsqueda y análisis de información sobre escenarios en México respecto a las políticas institucionales en las universidades públicas estatales respecto a la presencia o ausencia de los REA.
Son significativos los hallazgos con respecto a la falta de conocimiento de los REA por parte de los docentes e investigadores de la UAEM que participaron en la consulta; resultados relacionados con la omisión de programas específicos sobre REA dentro de los programas institucionales de desarrollo educativo consultados en las páginas web de las universidades públicas estatales y la disposición del profesorado de dicha casa de estudios para reconocer e implementar los REA en sus diversas áreas de conocimiento.
En relación con la pregunta de investigación sobre la existencia de las políticas institucionales referentes a los REA, con inclusión de programas específicos de participación del profesorado en el diseño y la elaboración de materiales educativos, se manifestó un alto desconocimiento de dichos recursos educativos y carencia de información en la mayoría de las universidades exploradas. Esta situación reflejó desinformación respecto a los requerimientos de la Unesco para que las instituciones de educación superior de sus países miembros incorporen en sus planes y programas de estudio políticas específicas al respecto. Además, se identificó que las 35 universidades cuentan con RIAA, a excepción de una universidad que dispone de un repositorio de REA.
En este estudio de tipo descriptivo no se encontró argumentos en los programas instituciones de desarrollo educativo que justificaran la ausencia de programas relacionados con los REA, lo que podría interpretarse como una posible limitación de la indagación. Tal resultado constituye un llamado de atención a los directivos y jefes de áreas académicas para que reflexionen colectivamente sobre la necesidad de la inclusión de los REA en la planeación de los próximos programas educativos.
Si bien son limitados los estudios similares llevados a cabo con anterioridad, gracias a la búsqueda exhaustiva en Google Académico, en bases de datos de revistas indexadas, en acervos bibliográficos y documentales de las universidades objeto de estudio, se descubrieron referencias importantes.
Se mencionó que no todas las instituciones de educación superior o universidades se han preocupado por el reconocimiento del alto potencial de los REA en la enseñanza y el aprendizaje. Coolidge y DeMarte (2016) expresaron que el éxito de dichas instituciones está en incorporar en sus planes de estudios programas completos basados en REA y para ello deberán implementar políticas educativas que afiancen tales iniciativas. Si bien en Estados Unidos existe mayor interés en sus universidades por incluir políticas educativas en torno a los REA, la mayoría de ellas no tiene programas completos apoyados en este tipo de recursos, sino que se han implantado solo en algunas áreas curriculares o en asignaturas.
En México, por su parte, es de cuestionar el por qué sus universidades, específicamente las públicas estatales, no han asociado a los programas institucionales programas académicos sustentados en políticas REA, es decir, han hecho caso omiso al postulado que como Estado miembro asociado de la Unesco respalda: “Fomentar el conocimiento y el uso de los recursos educativos abiertos y reforzar la formulación de estrategias y políticas sobre dichos recursos (Unesco, 2012, p. 2). Asimismo, Torres (2019), en un estudio similar, llegó a la conclusión que “existe un intenso y desigual contraste en el avance de programas de desarrollo de los REA y de los RIAA. Por lo que son mínimas las universidades públicas y privadas que disponen de Repositorios de REA” (p.7).
A lo largo de esta investigación se ha sostenido que las comunidades académicas (docentes e investigadores) valoran los beneficios del uso y de la oferta de los REA. Para Miranda (2011):
Más allá de los postulados éticos, a las instituciones educativas les conviene el uso de estos recursos porque les da visibilidad, permite el desarrollo de las ideas, aun cuando la institución deje de soportarlo y será muy probable que a largo plazo lo invertido regrese con dividendos (p. 3).
Mortera (2010), por su parte, concluye en una de sus investigaciones:
El dispositivo (…) REA hace referencia a los medios y materiales educativos gratuitos y disponibles libremente en el Internet y la world wide web pero en las bases de datos de las universidades públicas de México no es posible apreciar este tipo de recursos ya que solo cuentan con bibliotecas convencionales donde el alumno puede consultar libros, tesis, tesinas, bases de datos, patentes, etc. (p. 11).
En cambio, para Tovar, López y Ramírez (2014): “En América Latina, esta corriente empezó a trabajarse de manera reciente en las instituciones educativas, aún disponiendo de escasas políticas institucionales y nacionales que apoyen el acceso abierto” (p. 68).
En síntesis, este estudio ha hecho visible las carencias y lagunas que en los escenarios de la educación superior mexicana siguen estando presentes: la ausencia de políticas educativas institucionales que impulsen el desarrollo global de programas REA y la omisión de una mayor motivación del profesorado universitario para requerir de los directivos, de sus unidades académicas de adscripción, mayor inclusión en la planeación de los planes institucionales de desarrollo educativo de nuevas políticas y estrategias de enseñanza. Este tipo de situaciones demanda a las autoridades educativas centrales y locales la creación de nuevos dispositivos pedagógicos de acceso abierto tanto para el profesorado como para el estudiantado universitario.
Conclusiones
Desde el 2002, la Unesco trajo al debate de la educación el concepto REA; a la fecha, ha prosperado un cúmulo de declaraciones y de experiencias exitosas al respecto en la mayoría de los países miembros de este organismo internacional. No obstante, en el reciente Proyecto de recomendación sobre los REA (2019) se asumió que no ha habido la suficiente respuesta respecto a la creación, el acceso, la reutilización, reconversión, adaptación, redistribución y evaluación de estos recursos.
En el caso concreto en México, los REA no han tenido la expansión deseada; se carece de políticas educativas nacionales con soporte económico y sustentable. Por consiguiente, en el caso de las universidades públicas estatales, en su gran mayoría no han incluido en sus planes instituciones de desarrollo educativo políticas educativas institucionales para la implementación, creación e investigación de los REA.
En su planeación institucional las universidades públicas estatales han dejado al margen al profesorado en el diseño y la elaboración de materiales educativos abiertos y de consulta libre; asimismo, no reportan la existencia de repositorios ad hoc. En contraste, la gestión técnica y financiera del Conacyt ha instado a más de un centenar de instituciones de educación superior (entre ellas la UAEM) y organismos de investigación nacionales para que dispongan y creen los RIAA y que estos se vinculen a la red del Repositorio Nacional Digital de Ciencia, Tecnología e Innovación de dicho consejo.
En relación con la experiencia específica de la UAEM, como estudio de caso, respecto a la implementación de una política educativa REA, se obtuvo evidencias que como universidad pública estatal cuenta con la MRE, a cargo de la e-UAEM. Sorprende que en los resultados de la consulta sobre REA a los profesores de esta casa de estudios la mayoría mencione que desconoce su existencia.
Sin embargo, con base en las respuestas obtenidas, una minoría de los informantes mencionó que prevalece una “Actitud favorable” para recibir “Capacitación sobre REA” y utilizar diversos tipos de “Software educativo”, siempre y cuando sea de acceso libre y contribuya al conocimiento de estos recursos por parte de docentes y alumnos. Del mismo modo, expresan que les gustaría hacer “Uso de los REA”, pero que no existe la suficiente “Difusión” al interior de dicha casa de estudios.
Finalmente, frente a la gran crisis de la educación generada por la COVID-19, el movimiento de los REA promovido por la Unesco está apostando a nuevos diseños de la política educativa vinculada con la innovación de contenidos educativos de acceso abierto y orientados por los principios de apertura, intercambio y colaboración local y global.
Futuras Líneas de Investigación
Con base en los resultados de esta investigación llevada a cabo en las Universidades Públicas Estatales en torno a los REA surge como futura línea de investigación la necesidad de profundizar, mediante un análisis más amplio y profundo y con base en una consulta global, en el conjunto de factores que inciden sobre las políticas educativas en torno a los recursos educativos abiertos. Es de esperar que esta futura indagación contribuya al enriquecimiento del conocimiento sobre los REA por parte de los profesores y de los estudiantes de la educación superior de nuestro país.
