Introducción

México enfrenta grandes retos en cuanto al acceso y permanencia de los alumnos en las instituciones educativas del nivel superior. El índice de abandono durante el ciclo 2019-2020 fue de 7.4 % del total de los estudiantes, mientras que el porcentaje de absorción fue de 15.7 % (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2020}). La principal problemática es la calidad del sistema educativo.

Pese a las múltiples políticas y estrategias diseñadas para asegurar la educación de la población juvenil, una proporción importante de los jóvenes que ingresan no logra permanecer dentro del sistema educativo. Algunos de los elementos a los que se les achaca este fenómeno son los escasos recursos económicos, los problemas institucionales, la poca capacitación profesional, la disyuntiva entre estudiar y trabajar, la falta de interés y pertenencia a la institución y los altos índices de reprobación (^{Ramírez y Gallur, 2017}). Este último elemento se define como la incapacidad de un estudiante para obtener una calificación mínima necesaria que le permita aprobar una evaluación o periodo académico específico. Se trata, como ya lo dijimos, de un factor que ha sido altamente asociado al abandono de los estudios de esta población. Cabe señalar que si bien la deserción escolar es un fenómeno global, es principalmente observado en países en desarrollo.

El abandono escolar puede medirse ya sea de manera mensual, trimestral o anual, como sucede en la educación básica y media (^{Anchondo y Martínez, 2020}). En el caso específico de las universidades, generalmente es determinado con cortes semestrales (^{Castillo, Gamboa y Hidalgo, 2020}).

Mediante múltiples investigaciones de tipo educativo se ha tratado de explicar esta problemática: desde ejercicios que incluyen análisis de simples registros cuantitativos hasta la consulta de fuentes de información cualitativa que son cimientos teóricos del tema. En estos estudios los docentes, la institución, el plan de estudios, los métodos de estudio y administración del tiempo, entre otros, suelen ser los factores asociados a la reprobación, los que desencadenan la inadecuada comprensión de contenidos temáticos, es decir, una deficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Campos, 2018}).

Aún es incipiente la literatura que aborde las características docentes como factores de reprobación estudiantil y los estudios que ahonden en la percepción del estudiante, sin embargo, se han encontrado interesantes conclusiones sobre la injerencia que tiene la poca claridad en los criterios de evaluación y la poca claridad en la exposición y resolución de dudas por parte del docente (^{Ramírez y Gallur, 2017}). El profesor representa a la institución, construye y valida la propuesta educativa, así como hace tangibles los objetivos y metas de un sistema educativo, todo lo cual representa una gran responsabilidad.

El docente es un referente en la educación. Ejerce el papel de promotor de cambio social. Es pieza clave en la formación de los estudiantes (^{Santelices y Valenzuela, 2015}). Debe ser, por tanto, un profesional ético, crítico, competente, reflexivo, capaz de transmitir conocimientos e incluso generar conocimiento mediante la labor de investigación (^{Sanz, Ruiz y Pérez, 2014}). Esto implica que el docente debe involucrarse en una capacitación y formación profesional constante y profunda, así podrá cumplir con su rol de agente transformador de la sociedad. Sin duda, es fundamental el desarrollo humano, personal y social de este actor (^{Nieva y Martínez, 2016}).

Una vez que se localiza al docente como punto focal surgen las siguientes interrogantes: ¿cuál es el factor que no permite el correcto desarrollo de la enseñanza aprendizaje?, ¿la preparación profesional o pedagógica será pieza clave?, ¿cuál es el factor que más se debe cuidar en la práctica de la docencia? (^{Pérez, Estrada y Estrada, 2021}). El supuesto de que un buen docente es el que logra que los estudiantes alcancen los conocimientos necesarios para acreditar su materia podría llegar a sugerir de manera errónea que no es necesario evaluar el trabajo o desempeño de cada maestro, puesto que este pudiera inferirse a partir del rendimiento de sus alumnos (^{Martínez, 2013}).

Por lo anterior, se plantea como objetivo general de la investigación caracterizar los factores docentes que inciden en la reprobación de estudiantes universitarios y generar información útil para la toma de decisiones en la actualización del programa educativo.

Materiales y métodos

Estudio de tipo cuantitativo, observacional, descriptivo, no experimental, de corte transversal. La población estuvo conformada por 29 profesores que impartieron las unidades de aprendizaje durante los ciclos escolares febrero-junio 2019 y agosto-diciembre 2019 en el programa educativo del área de la salud de una universidad mexicana. Fueron excluidos de la investigación aquellos profesores que, si bien impartieron alguna asignatura en los interperiodos, no lo hicieron en los ciclos escolares contemplados en el estudio. Los factores que se relacionaron con el índice de reprobación fueron los siguientes:

Para identificar el índice de reprobación, se evaluaron las calificaciones obtenidas por los estudiantes, contenidas en los programas institucionales de la trayectoria escolar, y se clasificaron como “Aprobados” y “No aprobados”. Todas las variables fueron suministradas como datos por los sistemas informáticos institucionales, proporcionados por la coordinación del programa educativo de la institución de estudio. Se solicitó de manera formal y por escrito la autorización para la puesta en marcha del estudio al coordinador y a los líderes de las academias del programa educativo. Igualmente, al descartar conflictos de interés, se valoró positivamente la propuesta por el grupo disciplinar adscrito al programa. Se contó con la participación de investigadores externos a la institución estudiada. Se utilizó como herramienta de asistencia estadística el paquete SPSS versión 25.0 para Windows. Como significancia estadística se tomó el valor de p ≤ 0.05. Se generó un análisis descriptivo, a través del cual se obtuvieron medias, medianas, frecuencias absolutas y medidas de dispersión. Por último, con la prueba ji al cuadrado se relacionaron los factores docentes y el índice de reprobación.

Resultados

Los 29 profesores que conformaron la población de estudio impartieron al menos una unidad de aprendizaje durante los semestres del 2019 en el programa educativo de referencia. En cuanto al género, 79.31 % (23) de la planta académica incluida en la investigación es de género femenino y 20.69 % (seis) masculino.

El modelo educativo declarado es por competencias, centrado en el proceso de aprendizaje significativo del estudiante. Respecto a la estructura curricular del programa educativo estudiado, se promueven las competencias de tipo genéricas, interdisciplinarias y específicas. La Tabla 1 muestra el índice de reprobación por competencia.

En la Tabla 2 se presenta la clasificación de los profesores por unidades de aprendizaje y tipo de competencia.

En relación con el nivel máximo de estudios con el que contaban los profesores que impartieron las unidades de aprendizaje, 20.69 % (n = 6) tenían licenciatura afín al curso impartido, 68.97 % (n = 20) ostentaban grado de maestría y 13.79 % (n = 4) de doctorado.

En lo referente a la experiencia profesional docente, 7.71 % (dos) tenía entre uno y dos años de experiencia, 11.11 % (tres) entre dos y cinco años y 88.89 % (24) contaba con más de cinco años.

Respecto a la preparación pedagógica, 100 % contaba con al menos un curso en el área; 6.90 % (n = 2) declaró más de cuatro cursos y 93.10 % (n = 27) declaró de uno a tres cursos.

Finalmente, en cuanto a los resultados de la evaluación del desempeño docente realizada por 178 estudiantes universitarios durante los ciclos escolares del 2019, el claustro docente obtuvo una media de 9.6 ± 0.01, es decir, una calificación de excelente, como se plasma en la Tabla 3.

Mientras que respecto al porcentaje de reprobación, se recurrió a seis categorías que se describen en la Tabla 4.

Para analizar la asociación del índice de reprobación con las variables de estudio se realizó la prueba estadística de ji al cuadrado. Y se encontró que, con la clasificación de las unidades de aprendizaje por competencia, p = 0.87, que no es estadísticamente significativo. Respecto a la evaluación docente, se obtuvo un valor de p = 0.54.

Por otro lado, la variable asociada con el nivel máximo de estudios demostró una relación positiva, con un valor de p = 0.04, lo cual es estadísticamente significativo, al igual que la experiencia profesional, cuyo valor fue p = 0.03, y la preparación pedagógica, con p = 0.05.

Discusión

En la actualidad, el sistema educativo en México enfrenta como uno de los principales problemas la deserción escolar. El acto de reprobar es un signo de bajo aprovechamiento escolar, que denota desigualdad en el aprendizaje y que se considera como la principal causa del fracaso escolar. Además, como consta en diversos estudios, es un signo fehaciente de una baja calidad educativa. Esto ubica a México entre las naciones con niveles más bajos de rendimiento escolar (^{Díaz y Ruiz, 2018}).

Existen índices de fracaso considerados como normales por los profesores; sería poco creíble que en una institución educativa no exista reprobación. Dado que los puntos de corte para medir los porcentajes de reprobación son relativos, se utilizan las recomendaciones emitidas por organismos evaluadores. Así, el ^{Consejo Nacional para la Calidad de Programas Educativos en Nutriología [Concapren] (2016)} estipula como ideales valores inferiores a 10 %, mientras que los lineamientos del Programa de Carrera Docente en Universidades Públicas Estatales (UPES) sugieren tasas de aprobación de 70 % o más, esto es, una aceptación de reprobación no mayor a 30 % (^{Dirección General de Educación Superior Universitaria, 2020}). Un fenómeno considerado hasta cierto punto normal son los índices elevados de reprobación en los primeros ciclos escolares (^{Ciro y Reyes, 2017}); sin embargo, esta es una referencia poco estable, puesto que en un ciclo escolar el mismo profesor puede tener una variabilidad marcada en los porcentajes de reprobación (entre 10 % y 30 %) y al siguiente ciclo presentar un aumento o disminución considerable e incluso en el mismo ciclo pero en unidades de aprendizajes diferentes (^{Villalón, Palma, Medina y Sillero, 2016}). La complejidad de los fenómenos en el proceso educativo ha sido señalada por la ^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE] (2006)}, que guarda registros de cobertura en la educación superior de los países miembros con alcance en 25 % de la matrícula estudiantil, quienes concluyeron la escolaridad del nivel básico y medio superior con posibilidad de transitar a estudios de nivel superior e incluso a un posgrado.

La magnitud del problema se puede trazar con los datos de la Tabla 1. Allí se observa que las unidades de aprendizaje con mayor afectación son las genéricas, las cuales son básicas y transversales en las diversas licenciaturas. Las unidades de aprendizaje que integran estas competencias son sistémicas o integradoras, transversales y transferibles e incluyen los cursos de inglés A, B, I, II, II y IV y razonamiento lógico, donde se presenta la mayor afectación. De suma importancia es el reconocimiento de la correlación existente entre la reprobación y la deserción escolar.

Los resultados de la asociación entre la reprobación y el área de competencia no son significativos, sin embargo, se puede observar que la mayor tasa de reprobación se da en las unidades de aprendizaje que contribuyen a competencias genéricas, sobre todo en los niveles de inglés. Estos resultados son equiparables a los vertidos por ^{Sánchez y De Santiago (2017)}, quienes encontraron que el tiempo insuficiente, según la percepción del estudiante, fue la causa con mayor influencia en la reprobación de inglés. En todas las licenciaturas se observa el mismo fenómeno. Y como segundo factor influyente en la reprobación se señaló a la carencia de buenas estrategias de estudio (^{Sánchez y De Santiago, 2017}).

Por otro lado, pese a que el profesor es reconocido como eje central del aprendizaje universitario, no es sencillo encontrar un consenso sobre el perfil que debe tener un buen docente en el nivel superior (^{Valerio y Rodríguez, 2017}). En cuanto a la formación de los profesores universitarios, los grados académicos están directamente relacionados con el interés de incidir en la función docente de investigación, mientras que el desarrollo de las habilidades pedagógicas se ve relegado a un segundo plano, por lo que queda a voluntad de las instituciones brindar oportunidades de formación e incluso bajo la propia responsabilidad de los docentes buscar los mecanismos de actualización y capacitación (^{de la Cruz y Alamilla, 2018}).

En cuanto a la formación requerida, de acuerdo con el tipo de contratación, para los profesores de asignatura generalmente las universidades exigen un nivel académico mínimo de licenciatura y con experiencia laboral comprobable. Por otro lado, para un profesor de tiempo completo el nivel académico solicitado es de maestría, con experiencia en investigación (^{Universidad Autónoma del Carmen [Unacar], 2009}). En ese sentido, los resultados del presente ejercicio demuestran que la relación con el nivel máximo de estudios fue estadísticamente significativa: existe una asociación entre el nivel de estudios del profesor y el índice de reprobación. Esto es similar a los resultados de ^{Pérez et al. (2021)}, pero superior a lo reportado por ^{Díaz y Osuna, (2017)}. Lo anterior permite plantear que la formación del profesorado universitario debe tener correspondencia con el perfil competencial establecido como referente: una formación mínima de licenciatura en el área de conocimiento (^{Mas, 2011}).

La experiencia profesional docente es enriquecida en la cotidianeidad, por el aprendizaje diario que se obtiene a través de la observación de los hechos. La positiva interacción de la experiencia con la formación se da en la medida en que aquella facilita el aprendizaje como comprobación de la validez que poseen en la práctica los principios teóricos-prácticos aprendidos (^{Ocampo y Cid, 2011}). Esta variable estadísticamente significativa es diferente a los hallazgos de ^{Pérez et al. (2021)}, quienes la declararon no significativa.

Las condicionantes que se determinan para la actividad profesional de la docencia universitaria son sustancialmente diferentes a las definidas en otros niveles educativos (^{de la Cruz y Alamilla, 2018}). En la educación superior se exige a los profesores no solo un saber sabio (científico de un área específica), sino un saber enseñado (el saber traducido), el cual denota la capacidad pedagógica y didáctica de quien enseña (^{de la Cruz y Alamilla, 2018}). En cuanto a la variable preparación pedagógica, existe una asociación estadísticamente significativa con la reprobación, contrario a lo estudiado por ^{Pérez et al. (2021)}, donde no se observó significancia.

El profesor universitario en la actualidad, dentro de las funciones docentes, desarrolla la tutoría y la extensión de los servicios; habilidades para incorporar innovaciones en la práctica docente y congruencia con los ideales de la institución a la que pertenece son igualmente deseables. En el nivel superior la enseñanza debe ser afín a un área del conocimiento y la investigación debe estar relacionada con esta. De hecho, empatar la función de investigación con la labor docente, o privilegiar una sobre otra, muchas veces genera un desequilibrio en el desempeño de ambas funciones (^{de la Cruz y Alamilla, 2018}).

Por otro lado, las instituciones educativas promueven la evaluación de la función docente por parte del estudiante a través de instrumentos aplicados de manera sistemática para valorar aspectos tales como la responsabilidad y cumplimiento del programa del curso, conocimientos teóricos y dominio del curso a impartir, diversidad e innovación en los métodos de evaluación y en los recursos de apoyo, respeto, puntualidad y tolerancia, entre otros. Los resultados de estos ejercicios presuponen un análisis tanto del docente como del área directiva de competencia para diseñar acciones que impacten de manera positiva al programa educativo (^{Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior [Ciees], 2018}). En este sentido, pese a que la información analizada no mostró asociación estadísticamente significativa, la percepción de los estudiantes resultó positiva, por consiguiente, representa una oportunidad para mejorar el aprendizaje en el aula y en la calidad del servicio educativo de las universidades (^{Segovia y Cabello, 2017}).

La información recabada muestra que los estudiantes encuestados consideran que sus profesores se apegan a lo establecido en la unidad de aprendizaje, tal como lo describe ^{Segovia y Cabello (2017)}. Elementos como la puntualidad en clase, administración adecuada del tiempo, contemplar las asistencias, seguimiento de lo establecido en las unidades de aprendizaje y aviso oportuno sobre las notas académicas son valorados adecuadamente por los estudiantes respecto al profesor.

Similar a los reportes de ^{Gómez, y Gómez (2009)} y ^{Segovia y Cabello (2017)}, un referente de la relación docente-estudiante consiste en identificar al profesor como un reflejo de los elementos que dan identidad a la institución, incluyendo ser coherente respecto a su conducción académica, debido a que influye de manera positiva en los estudiantes y en su futuro desempeño profesional.

Las instituciones de educación superior observan un aumento sostenido en los valores de reprobación y deserción, lo que precisa el desarrollo de estudios que ayuden a reconocer los factores que las causan. En consecuencia, en los últimos años se han incrementado las líneas de investigación que abordan estos fenómenos y la manera en la que se relacionan en un contexto educativo. La educación es abordada en los estudios desde diversos paradigmas, sin embargo, el docente ha sido escasamente atendido como sujeto activo del aprendizaje (^{Pérez et al., 2021}). Es por ello por lo que caracterizar los factores docentes y la existencia de una relación con el índice de reprobación son de suma utilidad a la hora de actualizar los programas educativos.

Conclusiones

En el ámbito universitario, una de las principales problemáticas que se observa, especialmente durante los primeros semestres, son los elevados índices de reprobación, que son directamente proporcionales a los de la deserción escolar. Se trata de una preocupación común en todas las instituciones de educación superior. La universidad sujeta del presente estudio declara en el modelo educativo como pilar sustancial la formación integral del alumno, reforzado a su vez por diferentes programas institucionales.

La presente investigación subraya el alto grado de complejidad del fenómeno de reprobación y, asimismo, hace hincapié en los factores docentes que están asociados con este. Se trata de una sólida relación entre la formación académica, experiencia profesional y capacidades pedagógicas.

Claramente, la calidad educativa se encuentra relacionada con la calidad del desempeño docente. En esa línea, el diseño de políticas gubernamentales y lineamientos teóricos por parte de las comunidades académicas de reconocido prestigio suele ser insuficiente para incrementar el nivel educativo de un país; es la apropiación crítica y constructiva por parte de los docentes la que permitirá que dichas directrices se constituyan en elementos de valor para alcanzar las metas y los beneficios formativos proyectados.

La presente investigación abona a los hallazgos de otros autores y provee información que permitirá desarrollar acciones que contribuyan a reducir los índices de reprobación y a incrementar las posibilidades de éxito académico de los universitarios.

La mayor limitación encontrada durante la realización de la presente investigación fue la poca cantidad de información disponible para la comparación y análisis de resultados, ya que en otras investigaciones similares realizados por diversos autores existen muchos factores que no se contemplan o que no se asemejan a los factores considerados en el presente estudio, como es el caso de los planes de estudio, pues estos varían mucho entre universidad y universidad.