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Introducción
En la actualidad, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han logrado introducirse en la cotidianidad de las personas, lo cual ha impactado en la forma de interactuar, estudiar e incluso laborar. Esta llegada del internet ha generado cambios en las actividades cotidianas de las personas. De hecho, en las últimas dos décadas las nuevas generaciones (niños y adolescentes) se han enfrentado al mundo digital tejiendo nuevas formas de comunicación y socialización mediante el uso del internet y los dispositivos electrónicos (Ávila, 2013; Malo y Figuer, 2010; Lira Pérez, 2013), lo cual también ha impactado en los contextos económico, político, social y educativo.
En efecto, la educación ha tenido que evolucionar y adoptarse al empleo de herramientas, como las proporcionadas por las TIC y el internet, con la finalidad de ofrecer programas educativos en línea en diversos sectores educativos (públicos y privados). Por eso, se considera oportuno tener un acercamiento a las experiencias de estudiantes que experimentaron la modalidad online a partir de los momentos de incertidumbre mundial ocasionados por la covid-19, lo cual desencadenó una serie de retos para la población y la educación superior (Benítez et al., 2020; Gómez y Silas, 2016; Silas y Vázquez, 2020).
Debido a esta situación, las clases online han tomado un protagonismo para las universidades, aunque también se ha percibido la necesidad de establecer mecanismos que permitan su efectiva implementación. Durante la pandemia por la covid-19, el confinamiento de la población universitaria tuvo que recurrir a las clases online como una estrategia improvisada que influyó en los procesos habituales de enseñanza-aprendizaje, investigación, tutorías, vinculación, entre otros que migraron al contexto de la virtualidad (Hernández, 2020; Ordorika, 2020). Sin embargo, esa transición supuso cambios estructurales, que afectaron incluso a los propios planes y programas de estudio, así como a la capacitación de académicos, administrativos y personal técnico (Fardoun et al., 2020; Gutiérrez, 2020).
En el caso concreto de la actitud de los estudiantes ante la educación online, Hernández et al. (2018) señalan que la actitud es un factor determinante para tomar decisiones sobre el éxito de esta modalidad, pues este componente es la base para que los estudiantes manejen un aprendizaje autodidacta y enriquecedor (Baelo, 2009; Failache et al.,2020). En otras palabras, la actitud es considerada un elemento detonante de satisfacción que se condiciona del soporte técnico y económico que poseen los estudiantes (Jiménez y Ruiz, 2021), aunque para ello estos deben contar con los medios tangibles e intangibles que permitan la educación en línea.
Sin embargo, sobre estos recursos tecnológicos, en el 2020 el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2020) reportó que el 43.6 % de familias mexicanas carecen de conexión a internet, y solo el 44. 3% de los hogares mexicanos cuentan con una computadora. Estas cifras ponen de manifiesto datos que las universidades deben considerar para ofrecer las clases en línea.
Si bien esta modalidad de educación representa una oportunidad para muchas personas, también refleja la brecha desigual en cuanto a las condiciones de las personas para acceder a ella. Por ejemplo, una red inestable y la carencia de herramientas tecnológicas son algunas de las situaciones que afectan la deserción escolar en esta modalidad (Albalá y Guido, 2020; Hurtado, 2020; Unicef, 2020), lo cual ocasiona problemáticas que deben atenderse mediante la ampliación de la oferta académica y cumplir con los fines de inclusión que establece la Ley General de Educación Superior.
Por ello, en este trabajo se plantea como objetivo analizar la actitud de estudiantes universitarios ante la educación online en tiempos de covid-19. Para ello, se eligió a la matrícula de la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) de la Universidad Veracruzana (UV), campus Coatzacoalcos. Con ello, se procura mostrar evidencia empírica sobre este fenómeno para contribuir con recomendaciones pertinentes que fortalezcan los propósitos educativos.
Revisión de literatura
Educación online
En la actualidad, el fenómeno de la globalización provoca en la sociedad cambios en los estilos de vida y de las actividades cotidianas. Estas transiciones surgen con el paso del tiempo y en conjunto, con el avance tecnológico, han logrado transformar el mundo. Una de las más grandes y revolucionarias consecuencias de estos cambios se conoce como el internet, que ahora se caracteriza por ser asequible y fácil de utilizar, por lo que se ha convertido en indispensable para el quehacer diario del ser humano (Bani et al., 2021; Feng et al., 2022).
A partir de este fenómeno, nace la era digital y con ella la llegada de las TIC, las cuales funcionan como fuente de entretenimiento y recreación; sin embargo, también se han incorporado a la industria, el comercio, los servicios y la educación (Li y Che, 2022). Las TIC, por ende, ya son parte esencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Mubeen et al., 2020).
No obstante, derivado de la pandemia por la covid-19, y debido al confinamiento, todas las instituciones educativas tuvieron que emigrar totalmente el sistema educativo a la virtualidad, lo cual se pudo concretar gracias al apoyo de distintas plataformas y herramientas digitales. Este, por supuesto, no fue el primer encuentro del sector educativo con la virtualidad, dado que, en décadas previas, las instituciones de educación superior (IES) ya incorporaban acciones relacionadas con la educación a distancia (Almendingen et al., 2021; Alturise et al., 2021; Kawasaki et al., 2021).
La educación a distancia (EaD) se originó en 1933, cuando en Suecia se empezaba a incorporar un modelo educativo donde se implementaba la educación por correo postal con la finalidad de ofrecer mayores oportunidades de estudio en ese país (Di Giacomo et al., 2021). En ese tiempo, la EaD se entendió como el acto de enseñanza y aprendizaje por medios impresos, a larga distancia y con comunicación bidireccional con el profesor. Es decir, este sistema nace con el objetivo de alfabetizar a aquellos individuos que carecían de oportunidades para acceder a la educación convencional (Mubeen et al., 2020; Clara et al.,2023).
En el continente americano, la adopción de la educación a distancia empezó a tener mayor alcance en la década de los ochenta, cuando Estados Unidos creó la Asociación de Enseñanza a Distancia, la cual se convirtió en un medio importante de difusión (Wang et al., 2022); por otra parte, también nace el Consorcio-Red de Educación a Distancia, el cual buscaba tener una cooperación interamericana sobre temáticas que corresponden a la educación a distancia.
En México, la EaD cobra mayor relevancia cuando se crea en 1981 el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) con el propósito de desarrollar estrategias para la evaluación del aprendizaje de los adultos, así como acreditar y certificar la educación básica para adultos y jóvenes de 15 años y más, que no hayan cursado o concluido dichos estudios (Inegi, 2020).
La EaD, por tanto, busca reinventar el modelo educativo convencional y recurre a alternativas de alfabetización mediante la unión de herramientas electrónicas y convencionales, como el telégrafo, correo postal, radio, televisión, teléfonos y libros de texto. Esto significó un avance importante dentro de la educación, sobre todo para países en vías de desarrollo, como lo son México, Colombia, Perú y Chile (Baelo, 2009; Fardoun et al., 2020; Céspedes et al.,2022). El avance tecnológico promovió que la educación a distancia se convirtiera en educación online debido a que, gracias a la llegada del internet y los dispositivos inteligentes, la comunicación pudo ser más rápida y eficiente, con lo cual se reemplazó el modelo educativo convencional hacia la modalidad online (Domínguez et al., 2013; Esperón y Ley, 2005). En este marco, se atribuye que el concepto de educación a distancia se ha transformado al nuevo concepto conocido como educación online.
Sin embargo, Valdez et al. (2020) mencionan que los conceptos de educación a distancia y educación online son distintos, aunque comparten algunas características, pues ambas carecen de comunicación sincrónica entre el docente y el estudiante. Asimismo, Gutiérrez (2020) concibe a la educación a distancia como el factor principal para promover la educación en línea, ya que ambos conceptos están estrechamente vinculados, con la única diferencia de que esta última responde al uso de dispositivos inteligentes e internet.
Por su parte, Hernández (2018) hace una clasificación de los conceptos donde señala que aunque la educación a distancia se lleva a cabo de manera asincrónica, también puede ser mixta; es decir, los alumnos, si no asisten a un centro educativo con regularidad, lo pueden hacer de manera esporádica, ya que cuentan con una infraestructura física para hacerlo. Por el contrario, la educación online es el modelo donde la información y el acceso a la educación se encuentra en la red y se realiza mediante blogs, correo electrónico, plataformas institucionales, foros, etc. Además, si bien se puede concretar de manera asincrónica, se lleva a cabo en la total virtualidad, lo que demanda mayores competencias de autogestión de los alumnos (Bani et al., 2021; Rosiles et al.,2020).
Igualmente, la educación online requiere conocimiento y habilidades informáticas debido a que todas las actividades y el modo de aprendizaje en general se realizan mediante dispositivos electrónicos. Esta modalidad ha funcionado como estrategia para permear el aprendizaje y el fortalecimiento de las competencias estudiantiles (Naaj et al., 2021) debido a que en la actualidad muchas IES ofertan cursos en línea para contribuir a la educación y a la expansión del conocimiento. Esto significa que mientras el individuo cuente con dispositivos inteligentes y acceso a internet, puede formarse bajo esta modalidad sin importar el tiempo o el lugar que habite (Drelich et al., 2021).
No obstante, cabe destacar que la emergencia generada por la covid-19 tomó por sorpresa al sector educativo, ya que no todas las IES estaban familiarizadas con este sistema virtual, de modo que adaptarse a esa “nueva normalidad” fue un reto controlado que permitió hacer frente al confinamiento y al cierre temporal de las universidades (Conceição et al., 2021; Gewalt et al., 2022).
Para ello, hubo la necesidad de mantener la comunicación mediante dispositivos inteligentes y con la ayuda de plataformas como Zoom, Meet, Teams, etc. (Ramos et al., 2020). Además, estas actividades fueron acompañadas con otros recursos digitales e institucionales que fueron implementados para el aprendizaje virtual (Escobio et al., 2021).
Ahora bien, aunque la educación en línea ofrece beneficios como los señalados en los párrafos anteriores, también se debe indicar que esta presenta desventajas en cuanto al interés y la automotivación de los universitarios (Drelich et al., 2021)), ya que si estos no se encuentran lo suficientemente motivados para continuar con sus estudios, pueden padecer incertidumbre, ansiedad y depresión, lo que puede conducir a la deserción escolar o a problemas más serios (Sundarasen et al., 2020; Tang et al.,2022).
Dimensiones de la educación online
La educación en línea se caracteriza por ser autodidacta y actitudinal. Además, requiere la preparación de plataformas online, académicos capacitados, etc., así como equipos tecnológicos y acceso a internet para los matriculados en la universidad. En otras palabras, la incorporación de los medios digitales a la educación implica retos tanto para los docentes como para los estudiantes (Fardoun et al., 2020; Gutiérrez, 2020).
Como se ha mencionado, la actitud de los universitarios en un factor detonante que permite medir si los estudios realizados a través de la tecnología son oportunos y eficientes, pues dicho componente es la base para conocer si los estudiantes se encuentran experimentando un aprendizaje autodidacta y enriquecedor (Clara y Vega, 2021; Failache et al., 2020; Hernández et al., 2018). Además, la actitud del estudiante sirve para determinar la calidad del soporte técnico especializado y económico, elementos esenciales para garantizar una educación eficiente (Jiménez y Ruiz, 2021), competitiva (Valencia et al., 2022), inclusiva (Sánchez et al., 2021), internacional (Otero et al., 2019) y accesible para todos (Otero et al., 2022).
En el caso de México, el Inegi (2020) ha reportado diversas estadística que permiten asegurar que la educación online es un reto para las personas debido a las limitaciones para acceder a los medios y herramientas digitales. Igualmente, el reporte de la Encuesta para la Medición del Impacto covid-19 en la Educación (Ecovid-ED, 2020) (Inegi, 2021) reportó que el 2.0 % de la población de entre 3 y 29 años no concluyó el ciclo escolar que cursaba durante la pandemia debido a la carencia de contacto con sus profesores, la escasa oferta de empleo para los padres y la falta de computadoras e internet en casa. En este sentido, la brecha desigual en el ámbito de la educación en entornos digitales condiciona a las personas sobre los recursos que dispone e impacta en la deserción escolar (Albalá y Guido 2020; Clara y Vega, 2020; Hurtado, 2020; Unicef, 2020).
Por otro lado, un gran reto para estudiantes y académicos sobre la educación en línea es la capacidad y habilidad para el uso adecuado de las TIC; en este sentido, las universidades públicas en México se enfrentan a retos importantes para diseñar modelos eficientes que garanticen una educación online de calidad. Algunas de las dificultades se observan en la adquisición de plataformas digitales, profesores capacitados para impartir cátedra a través de un ordenador y escasa interacción de alumno-maestro (Domínguez et al., 2013; Esperón y Ley, 2005; Guerrero et al., 2020). Asimismo, lso pocos conocimientos informáticos constituyen un reto mayor al momento de educarse en línea, lo cual se puede generar frustración para los estudiantes, ya que aprender en un sistema en el cual no se estaba familiarizado suele ser la causa de problemas como ansiedad, estrés e ira (Reyes y Trujillo, 2020).
Respecto al componente actitudinal de los estudiantes hacia la educación en línea, se destaca la percepción de utilidad de esta modalidad. Algunos universitarios la consideran aburrida, agotadora y poco estimulante, lo que resulta en una actitud negativa que se refleja en su falta de compromiso durante las clases en línea (Vinuesa y Fernández, 2016). Estas situaciones adversas impactan negativamente en la actitud de los estudiantes hacia su educación, ya que el estrés causado por problemas de conectividad, tecnología y dificultades de aprendizaje influye en la desmotivación (Cervantes López et al., 2021).
Para abordar estos desafíos, Borges (2015) propone una serie de acciones orientadas a mejorar la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje en línea. Esto incluye una gestión efectiva del tiempo, la evaluación de expectativas, la capacitación de docentes y la promoción de la interacción, la colaboración entre los estudiantes para evitar la monotonía y el aburrimiento y, sobre todo, el fomento de la actitud del estudiante, pues este es un factor crucial en el momento de tomar decisiones de aprendizaje (Estrada et al., 2020). En otras palabras, dado que los estudiantes deben adaptarse a las metodologías de enseñanza y aprendizaje en línea, su comportamiento y actitud desempeñan un papel importante en su rendimiento académico (De las Salas et al., 2014).
Educación online durante la covid-19
La educación en línea ha ganado una mayor aceptación, especialmente desde el inicio de la pandemia de la covid-19. Sin embargo, las experiencias de esta modalidad subrayan la necesidad de establecer políticas públicas y mecanismos que permitan a las universidades ofrecer programas de licenciatura y posgrados que sean accesibles en cuanto a costos, materiales y tiempos, para que las personas puedan realizar estudios universitarios y, de esta manera, contribuir al desarrollo de los países.
Estudios empíricos, como el de Shadnaz et al. (2021), realizado en estudiantes de ingeniería, han demostrado que estos estudiantes experimentan insatisfacción debido a problemas logísticos y técnicos, desafíos en el proceso de aprendizaje y enseñanza, preocupaciones sobre privacidad y seguridad, así como la falta de capacitación práctica. Estos resultados concuerdan con las conclusiones de Alturise (2020), quien encontró que los estudiantes tienen dificultades en el aprendizaje virtual, particularmente en la resolución de dudas, lo que disminuye su capacidad para resolver problemas y colaborar en equipos.
Por otra parte, autores como Radu et al. (2020), Śliwa et al. (2021), Drelich et al. (2021), Li y Che (2022), Tang et al. (2022) y Ortadeveci et al. (2022) sugieren que, aunque los estudiantes han aceptado la educación en línea, también han experimentado desmotivación, un deterioro de su salud física y mental, así como niveles más altos de estrés y ansiedad. Asimismo, las investigaciones de Fatonia et al. (2020) indican que la satisfacción de los estudiantes de medicina varía según si el contenido es principalmente teórico o práctico, y Mubeen et al. (2020) señalan que los estudiantes de semestres avanzados pueden sentirse menos cómodos con la educación en línea.
En cambio, investigaciones como las de Kawasaki et al. (2021), Hempel et al. (2021) y Tran et al. (2022) sugieren que algunos estudiantes están motivados por el aprendizaje en línea debido a la flexibilidad de tiempo, la autonomía en sus estudios y el ahorro en costos de transporte hacia los centros de estudio. Sin embargo, estas investigaciones también indican que existen desafíos significativos en cuanto a la gestión de la virtualidad, la infraestructura tecnológica insuficiente y la comunicación limitada con los profesores, lo que puede afectar la motivación de los estudiantes.
En resumen, la educación en línea se ha convertido en una parte integral de los programas de educación formal en todo el mundo. Los niveles de satisfacción, calidad educativa y actitud de los estudiantes son factores clave que determinan el éxito de un programa en esta modalidad, aunque todavía existen desafíos relacionados con la gestión de la virtualidad, la infraestructura tecnológica y la comunicación, que pueden influir en la actitud y motivación de los estudiantes.
Método
Esta investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo (Jiménez, 2020; Sánchez, 2019). Asimismo, y considerando que la actitud es una variable cualitativa, también se implementó un enfoque descriptivo de alcance transversal, en concordancia con lo planteado por Hernández et al. (2018) y siguiendo el objetivo de análisis señalado por Arias González et al. (2020). El procesamiento de los datos recolectados implicó el análisis de variables de tipo categórico y ordinal (Gamboa, 2017), para lo cual se empleó una encuesta utilizando la herramienta Google Forms (Álvarez Gutiérrez, 5 de enero de 2017), y posteriormente se procesaron los datos mediante el software estadístico SPSS, versión 25.
Instrumento de recopilación
Mehra y Omidian (2012) y Hernández et al. (2018) llevaron a cabo análisis sobre la actitud de estudiantes universitarios hacia la educación en línea, y en ambas investigaciones se propuso un cuestionario para evaluar este fenómeno. Por tanto, en este estudio se decidió utilizar ese instrumento (Cuestionario para Evaluar la Actitud de Estudiantes hacia la Educación en Online [CAEEO ]), aunque con ciertas adaptaciones según las necesidades de la investigación actual y las características de la población de estudiantes de la UV. En la tabla 1 se presentan los elementos que componen el CAEEO.
Tabla 1 Componentes del cuestionario CAEEO
| Dimensiones | Ítems | Escala |
|---|---|---|
| Percepción de utilidad | 1-28 | 1: Muy en desacuerdo 5: Muy de acuerdo |
| Intención de utilizar el aprendizaje en línea | 29-36 | |
| Facilidad de uso | 37-42 | |
| Soporte pedagógico y técnico | 43-50 | |
| Estresores del aprendizaje virtual | 51-57 | |
| Generales: Género, programa educativo, cursos online acreditados y edad. | ||
Fuentes: Elaboración propia con información de Mehra y Omidian (2012) y Hernández et al. (2018)
Cabe destacar que el CAEEO es un instrumento validado; no obstante, por las adaptaciones realizadas a partir de las características de la unidad de análisis, se realizó una prueba piloto y mediante un análisis factorial confirmatorio se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.952, resultado que indica la consistencia muy buena de la escala (Oviedo y Campo, 2005). Por eso, se considera que la escala CAEEO es idónea para la recolección de información sobre la actitud de estudiantes hacia la educación online.
Muestra
Para la elección de la población de estudio fue necesario reconocer la unidad de análisis, es decir, estudiantes de la FCA de la UV, campus Coatzacoalcos. De la población de 1175 estudiantes inscritos en el semestre febrero-julio 2022, se decidió considerar una muestra representativa, siguiendo un muestreo del tipo probabilístico estratificado proporcional (con 95 % de confianza y 5 % de error) y utilizando la técnica de conveniencia. Así, se logró recoger información de 425 estudiantes de cuatro programas educativos inscritos en modalidad presencial. En la tabla 2 se aprecia la distribución de la muestra.
Tabla 2 Distribución de la muestra
| Programas educativos | Población (N) | Cálculo* | Muestra (n) |
|---|---|---|---|
| Administración | 378 | (n1) = 425/1175 * 378 | 137 |
| Contaduría | 366 | (n2) = 425/1175 * 366 | 133 |
| Gestión y Dirección de Negocios | 281 | (n3) = 425/1175 * 281 | 102 |
| Ingeniería de Software | 150 | (n4) = 425/1175 * 150 | 53 |
| Total | 1175 | 425 |
Fuente: Elaboración propia con el apoyo de la calculadora *Netquest para obtener tamaño de muestra. Los datos se obtuvieron con el uso de la fórmula de muestreo estratificado proporcional; una vez organizados los estratos, se utilizó el muestreo aleatorio simple para que todos los estudiantes tuvieran la misma oportunidad de participar
En la tabla 3 se aprecian las características de los estudiantes encuestados. La mayoría (58 %) son mujeres y 94 % han realizado tres semestres en la modalidad online; sobre la edad, 42 % tienen de 18 a 20 años y 57 % de 21 a 23 años.
Tabla 3 Análisis de las características de los estudiantes que integran la muestra
| Género | N | % | Número de cursos online | n | % |
|---|---|---|---|---|---|
| Femenino | 248 | 58 | 3 | 400 | 94 |
| Masculino | 177 | 42 | 2 | 25 | 6 |
| Total | 425 | 100 | Total | 425 | 100 |
| Edad | 18-20 años | 21-23 años | 24 años o más | Total | |
| n | 178 | 243 | 4 | 425 | |
| % | 42 | 57 | 1 | 100 | |
Fuente: Elaboración propia con información procesada en SPSS, versión 25
Método de análisis
El método de análisis se estructuró en pasos para lograr un nivel descriptivo (Hidalgo, 2019), pues se tomó en cuenta que la investigación está planteada desde el enfoque cuantitativo para analizar la actitud. Para el análisis fue necesario reconocer que la variable de estudio fue medida a través de variables del tipo categórico y utilizando una escala ordinal (Hedeker, 2008). En este sentido, el diseño metodológico implica un análisis descriptivo de las variables (figura 1).
Fuente: elaboración propia
Figura 1 Secuencia metodológica para evidenciar empíricamente la actitud de estudiantes
Para iniciar el procesamiento de los datos fue necesario identificar la variable (Cauas, 2015); en este caso, corresponde al tipo categórico, por lo cual su procesamiento se realizó con un enfoque analítico (Vázquez et al., 2010). Posteriormente, los datos fueron preparados y procesados a través de SPSS, versión 25, con la finalidad de realizar la fase analítica, donde se prepararon las variables para un análisis cruzado (López y Fachelli, 2015). Para ello, se utilizó la técnica “agrupación visual” (Vilà et al., 2014) por cada dimensión de estudio, de modo que se pudieran cruzar con las variables sexo y programa educativo. Luego, se realizaron las tablas cruzadas teniendo en cuenta cada dimensión con su respectivo análisis de resultados (Reguant et al., 2018). Finalmente, se contrastaron los resultados para establecer las principales conclusiones y recomendaciones (Brito, 2015), el proceso se muestra de manera visual en la figura 1.
Resultados
Los resultados de esta investigación proporcionan evidencia empírica sobre la actitud de los estudiantes universitarios ante las implicaciones de la educación a distancia, que surgió como respuesta a la pandemia de la covid-19. En este contexto, se llevó a cabo un análisis de los resultados teniendo en cuenta las dimensiones que componen el instrumento CAEEO.
La tabla 4 enseña la evidencia de la actitud hacia la educación en línea en relación con la percepción de utilidad por parte de los estudiantes, considerando el género de los encuestados. Se observa que las mujeres, en mayor medida, perciben que las estrategias en línea son útiles en el ámbito educativo en momentos de incertidumbre. En cuanto a un análisis por programa educativo, los hombres que estudian licenciatura en Administración, Contaduría y Gestión y Dirección de Negocios (LGDN) consideran que las herramientas utilizadas durante la pandemia fueron útiles para sus clases. Sin embargo, en el caso de los estudiantes de licenciatura en Informática y Sistemas (LIS), la percepción es diferente, lo cual podría deberse a la naturaleza de su programa. En el caso de las mujeres, las estudiantes de LGDN perciben una mayor utilidad, mientras que las estudiantes de LIS no están ni de acuerdo ni en desacuerdo en cuanto a la utilidad de la educación en línea. Estos resultados se muestran a continuación en la tabla 4.
Tabla 4 Análisis de la dimensión percepción de utilidad
| Género | Dimensión | Escala | Programas educativos | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| LA | LC | LGDN | LIS | Total | |||
| Masculino | Percepción de utilidad | Totalmente de acuerdo | 1 2.1 % |
0 - |
2 4.9 % |
0 - |
3 1.7 % |
| De acuerdo | 6 12.8 % |
3 6.4 % |
2 4.9 % |
4 9.5 % |
15 8.5 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 27 57.4 % |
23 48.9 % |
22 53.7 % |
18 42.9 % |
90 5.8 % |
||
| En desacuerdo | 11 23.4 % |
17 36.2 % |
13 31.7 % |
16 38.1 % |
57 32.2 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 2 4.3 % |
4 8.5 % |
2 4.9 % |
4 9.5 % |
12 6.8 % |
||
| Total | 47 100 % |
47 100 % |
41 100 % |
42 100 % |
177 100 % |
||
| Femenino | Percepción de utilidad | De acuerdo | 13 14.4 % |
6 7 % |
5 8.2 % |
3 27.3 % |
27 10.9 % |
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 52 57.8 % |
47 54.7 % |
37 60.7 % |
3 27.3 % |
139 56 % |
||
| En desacuerdo | 23 25.6 % |
31 36.0 % |
17 27.9 % |
4 36.4 % |
75 30.2 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 2 2.2 % |
2 2.3 % |
2 3.3 % |
1 9.1 % |
7 2.8 % |
||
| Total | 90 100 % |
86 100 % |
61 100 % |
11 100 % |
248 100 % |
||
| Total | Percepción de utilidad | Totalmente de acuerdo | 1 0.7 % |
- - |
2 2 % |
- - |
3 0.7 % |
| De acuerdo | 19 13.9 % |
9 6.8 % |
7 6.9 % |
7 13.2 % |
42 9.9 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 79 57.7 % |
70 52.6 % |
59 57.8 % |
21 39.6 % |
229 53.9 % |
||
| En desacuerdo | 34 24.8 % |
48 36.1 % |
30 29.4 % |
20 37.7 % |
132 31.1 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 4 2.9 % |
6 4.5 % |
4 3.9 % |
5 9.4 % |
19 4.5 % |
||
| Total | 137 100 % |
133 100 % |
102 100 % |
53 100 % |
425 100 % |
||
Fuente: Elaboración propia con datos procesados en SPSS, versión 25
En la tabla 5 se analiza la dimensión intención de adoptar el e-learning; en concreto, se puede apreciar que los estudiantes no están de acuerdo en aceptar el e-learnig como una herramienta del proceso de aprendizaje. Asimismo, el aprendizaje a través de la educación online, desde la percepción de los estudiantes, se visualiza como un elemento con áreas de oportunidad para una eficiente educación. Los resultados para esta dimensión se muestran en la tabla 5.
Tabla 5 Análisis de la dimensión intención de adoptar el e-learning
| Género | Dimensión | Escala | Programas Educativos | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| LA | LC | LGDN | LIS | Total | |||
| Masculino | Intención de adoptar el e-learning | Totalmente de acuerdo | 1 2.1 % |
2 4.3 % |
0 0.0 % |
1 2.4 % |
4 2.3 % |
| De acuerdo | 10 21.3 % |
2 4.3 % |
7 17.1 % |
6 14.3 % |
25 14.1 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 21 44.7 % |
15 31.9 % |
15 36.6 % |
12 28.6 % |
63 35.6 % |
||
| En desacuerdo | 9 19.1 % |
13 27.7 % |
16 39.0 % |
13 31.0 % |
51 28.8 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 6 12.8 % |
15 31.9 % |
3 7.3 % |
10 23.8 % |
34 19.2 % |
||
| Total | 47 100 % |
47 100 % |
41 100 % |
42 100 % |
177 100 % |
||
| Femenino | Intención de adoptar el e-learning | Totalmente de acuerdo | 4 4.4 % |
2 2.3 % |
1 1.6 % |
0 0.0 % |
7 2.8 % |
| De acuerdo | 16 17.8 % |
9 10.5 % |
7 11.5 % |
4 36.4 % |
36 14.5 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 37 41.1 % |
29 33.7 % |
22 36.1 % |
3 27.3 % |
91 36.7 % |
||
| En desacuerdo | 25 27.8 % |
30 34.9 % |
25 41.0 % |
1 9.1 % |
81 32.7 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 8 8.9 % |
16 18.6 % |
6 9.8 % |
3 27.3 % |
33 13.3 % |
||
| Total | 90 100 % |
86 100 % |
61 100 % |
11 100 % |
248 100 % |
||
| Total | Intención de adoptar el e-learning | Totalmente de acuerdo | 5 3.6 % |
4 3.0 % |
1 1.0 % |
1 1.9 % |
11 2.6 % |
| De acuerdo | 26 19.0 % |
11 8.3 % |
14 13.7 % |
10 18.9 % |
61 14.4 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 58 42.3 % |
44 33.1 % |
37 36.3 % |
15 28.3 % |
154 36.2 % |
||
| En desacuerdo | 34 24.8 % |
43 32.3 % |
41 40.2 % |
14 26.4 % |
132 31.1 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 14 10.2 % |
31 23.3 % |
9 8.8 % |
13 24.5 % |
67 15.8 % |
||
| Total | 137 100 % |
133 100 % |
102 100 % |
53 100 % |
425 100 % |
||
Fuente: Elaboración propia con datos procesados en SPSS, versión 25
En la tabla 6 se ofrecen los datos sobre la facilidad del uso de la educación online. De manera general, y por cada PE, se aprecia que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo sobre si es fácil la modalidad virtual, lo cual se debe, quizás, a la capacitación y acceso a las nuevas tecnologías y plataformas. Con respecto al género de los estudiantes, a las mujeres se le facilita la modalidad online, y por PE la mayor cantidad de respuestas la obtuvo la LA.
Tabla 6 Dimensión facilidad de uso
| Género | Dimensión | Escala | Programas Educativos | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| LA | LC | LGDN | LIS | Total | |||
| Masculino | Facilidad de uso | Totalmente de acuerdo | 1 2.1 % |
1 2.1 % |
2 4.9 % |
1 2.4 % |
5 2.8 % |
| De acuerdo | 12 25.5 % |
10 21.3 % |
9 22 % |
7 16.7 % |
38 21.5 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 29 61.7 % |
25 53.2 % |
19 46.3 % |
21 50 % |
94 53.1 % |
||
| En desacuerdo | 4 8.5 % |
7 14.1 % |
11 26.8 % |
9 21.4 % |
31 17.5 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 1 2.1 % |
4 8.5 % |
0 0 % |
4 9.5 % |
9 5.1 % |
||
| Total | 47 100 % |
47 100 % |
41 100 % |
42 100 % |
177 100 % |
||
| Femenino | Facilidad de uso | Totalmente de acuerdo | 2 2.2 % |
- - |
- - |
- - |
2 0.8 % |
| De acuerdo | 20 22.2 % |
25 29.1 % |
13 21.3 % |
1 9.1 % |
59 23.8 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 54 60 % |
44 51.2 % |
38 62.3 % |
8 72.7 % |
144 58.1 % |
||
| En desacuerdo | 11 12.2 % |
17 19.8 % |
10 16.4 % |
2 18.2 % |
40 16.1 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 3 3.3 % |
0 0 % |
0 0 % |
- - |
3 1.2 % |
||
| Total | 90 100 % |
86 100 % |
61 100 % |
11 100 % |
248 100 % |
||
| Total | Facilidad de uso | Totalmente de acuerdo | 3 2.2 % |
1 0.8 % |
2 2.0 % |
1 1.9 % |
7 1.6 % |
| De acuerdo | 32 23.4 % |
35 26.3 % |
22 21.6 % |
8 15.1 % |
97 22.8 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 83 60.6 % |
69 51.9 % |
57 55.9 % |
29 54.7 % |
238 56 % |
||
| En desacuerdo | 15 10.9 % |
24 18 % |
21 20.6 % |
11 20.8 % |
71 16.7 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 4 2.9 % |
4 3 % |
0 0 % |
4 7.5 % |
12 2.8 % |
||
| Total | 137 100 % |
133 100 % |
102 100 % |
53 100 % |
425 100 % |
||
Fuente: Elaboración propia con datos procesados en SPSS, versión 25
En la tabla 7 se muestra la evidencia sobre la percepción del soporte pedagógico y técnico. Los resultados indican que los estudiantes no están ni de acuerdo ni en desacuerdo sobre la educación online. Además, los estudiantes de LA y LC son quienes mejor la evalúan, mientras que el resto está más en desacuerdo. Igual sucede en el caso de las mujeres.
Tabla 7 Dimensión soporte pedagógico y técnico
| Género | Dimensión | Escala | Programas Educativos | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| LA | LC | LGDN | LIS | Total | |||
| Masculino | Soporte pedagógico y técnico | Totalmente de acuerdo | - - |
1 2.1 % |
2 4.9 % |
- - |
3 1.7 % |
| De acuerdo | 11 23.4 % |
6 12.8 % |
9 22 % |
7 16.7 % |
33 18.6 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 27 57.4 % |
28 59.6 % |
17 41.5 % |
24 57.1 % |
96 54.2 % |
||
| En desacuerdo | 8 17 % |
8 17 % |
13 31.7 % |
9 21.4 % |
38 21.5 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 1 2.1 % |
4 8.5 % |
0 0 % |
2 4.8 % |
7 4 % |
||
| Total | 47 100 % |
47 100 % |
41 100 % |
42 100 % |
177 100 % |
||
| Femenino | Soporte pedagógico y técnico | Totalmente de acuerdo | 5 5.6 % |
1 1.2 % |
- - |
1 9.1 % |
7 2.8 % |
| De acuerdo | 28 31.1 % |
18 20.9 % |
15 24.6 % |
2 18.2 % |
63 25.4 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 44 48.9 % |
48 55.8 % |
38 62.3 % |
4 36.4 % |
134 54 % |
||
| En desacuerdo | 11 12.2 % |
18 20.9 % |
8 13.1 % |
4 36.4 % |
41 16.5 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 2 2.2 % |
1 1.2 % |
0 0 % |
0 0 % |
3 1.2 % |
||
| Total | 90 100 % |
86 100 % |
61 100 % |
11 100 % |
248 100 % |
||
| Total | Soporte pedagógico y técnico | Totalmente de acuerdo | 5 3.6 % |
2 1.5 % |
2 2 % |
1 1.9 % |
10 2.4 % |
| De acuerdo | 39 28.5 % |
24 18 % |
24 23.5 % |
9 17 % |
96 22.6 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 71 51.8 % |
76 57.1 % |
55 53.9 % |
28 52.8 % |
230 54.1 % |
||
| En desacuerdo | 19 13.9 % |
26 19.5 % |
21 20.6 % |
13 24.5 % |
79 18.6 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 3 2.2 % |
5 3.8 % |
0 0 % |
2 3.8 % |
10 2.4 % |
||
| Total | 137 100 % |
133 100 % |
102 100 % |
53 100 % |
425 100 % |
||
Fuete: Elaboración propia con datos procesados en SPSS, versión 25
En la tabla 8 se muestra de manera significativa que los estudiantes están de acuerdo con que el aprendizaje en la modalidad online es complejo, lo cual se debe a las dificultades de cada estudiante y las condiciones para recibir este tipo de educación. Asimismo, los hombres que estudian las Licenciaturas en Gestión y Dirección de Negocios e Ingeniería de Software están más de acuerdo con que esta modalidad les provoca estrés, y cada PE se encuentra en la misma sintonía.
Tabla 8 Dimensión estresores de la educación virtual
| Género | Dimensión | Escala | Programas Educativos | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| LA | LC | LGDN | LIS | Total | |||
| Masculino | Estresores del e-learning | Totalmente de acuerdo | 1 2.1 % |
1 2.1 % |
2 4.9 % |
- - |
4 2.3 % |
| De acuerdo | 10 21.3 % |
5 10.6 % |
13 31.7 % |
11 26.2 % |
39 22 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 32 68.1 % |
29 61.7 % |
19 46.3 % |
22 52.4 % |
102 57.6 % |
||
| En desacuerdo | 2 4.3 % |
9 19.1 % |
7 17.1 % |
8 19 % |
26 14.7 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 2 4.3 % |
3 6.4 % |
0 0 % |
1 2.4 % |
6 3.4 % |
||
| Total | 47 100 % |
47 100 % |
41 100 % |
42 100 % |
177 100 % |
||
| Femenino | Estresores del e-learning | Totalmente de acuerdo | 1 1.1 % |
- - |
1 1.6 % |
- - |
2 0.8 % |
| De acuerdo | 23 25.6 % |
13 15.1 % |
12 19.7 % |
1 9.1 % |
49 19.8 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 55 61.1 % |
56 65.1 % |
39 63.9 % |
9 81.8 % |
159 64.1 % |
||
| En desacuerdo | 10 11.1 % |
15 17.4 % |
8 13.1 % |
0 0 % |
33 13.3 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 1 1.1 % |
2 2.3 % |
1 1.6 % |
1 9.1 % |
5 2 % |
||
| Total | 90 100 % |
86 100 % |
61 100 % |
11 100 % |
248 100 % |
||
| Total | Estresores del e-learning | Totalmente de acuerdo | 2 1.5 % |
1 0.8 % |
3 2.9 % |
- - |
6 1.4 % |
| De acuerdo | 33 24.1 % |
18 13.5 % |
25 24.5 % |
12 22.6 % |
88 20.7 % |
||
| Ni de acuerdo ni en desacuerdo | 87 63.5 % |
85 63.9 % |
58 56.9 % |
31 58.5 % |
261 61.4 % |
||
| En desacuerdo | 12 8.8 % |
24 18 % |
15 14.7 % |
8 15.1 % |
59 13.9 % |
||
| Totalmente en desacuerdo | 3 2.2 % |
5 3.8 % |
1 1 % |
2 3.8 % |
11 2.6 % |
||
| Total | 137 100 % |
133 100 % |
102 100 % |
53 100 % |
425 100 % |
||
Fuente: Elaboración propia con datos procesados en SPSS, versión 25
Discusión
La educación en línea representa un desafío significativo para las universidades públicas en México y Latinoamérica, especialmente debido a la pobreza y desigualdad (Pérez, 2020). Los resultados presentados en este estudio, por tanto, resaltan la importancia de comprender la actitud de los estudiantes universitarios, lo cual proporcionará información valiosa para el diseño de programas educativos formales en línea (Ramos et al., 2020).
Además, cabe resaltar que la educación en línea también presenta dificultades relacionadas con el acceso a recursos y la infraestructura necesarios para llevar a cabo clases eficientes y de alta calidad (Escobedo y Ayala, 2021). Estos resultados indican que los estudiantes pueden no estar completamente preparados ni tener la actitud adecuada para afrontar la demanda de una educación que requiere autonomía y autorregulación.
Por otra parte, la evidencia empírica demuestra que los estudiantes tienen opiniones variadas sobre la utilidad de la educación en línea, y esto puede relacionarse, como sugirieron Asgari et al. (2021), con las dificultades que esta modalidad conlleva. Esto coincide con investigaciones previas de Hempel et al. (2021), Tran et al. (2022) y Kawasaki et al. (2021). Además, durante la pandemia, la educación en línea planteó desafíos adicionales, como la necesidad de estar conectado en tiempo real.
En otras palabras, el aprendizaje en línea, como estrategia de adopción, resultó ser un desafío considerable para los estudiantes. Si ya era complicado el aprendizaje en la modalidad presencial, esta nueva modalidad, con sus problemas de infraestructura y acceso a internet, representó un reto aún mayor, como mencionaron Alturise (2020), Azlan et al. (2020) y Rado et al. (2020). En cuanto a la percepción de la facilidad de la educación en línea, los estudiantes muestran estar moderadamente de acuerdo, lo que puede relacionarse con su nivel de preparación y disposición para asumir la responsabilidad de su propia educación.
Respecto al soporte pedagógico y técnico, los estudiantes expresan una percepción negativa sobre su eficacia, atribuyéndolo a la falta de infraestructura (Rado et al., 2020) y a la limitada interacción entre estudiantes y profesores (Alturise, 2020). En lo que respecta al estrés asociado al aprendizaje, la investigación de Drelich et al. (2021) respalda la idea de que los estudiantes experimentan niveles más altos de estrés y ansiedad en actividades virtuales en comparación con las presenciales.
En general, se observa que la actitud de los estudiantes hacia la educación en línea es moderadamente positiva. Sin embargo, según el programa educativo o el género, se percibe cierta indecisión, confusión y estrés entre los estudiantes. Estos resultados ofrecen un punto de partida para explorar los elementos necesarios para ofrecer una modalidad eficaz que tenga un impacto positivo en la formación de los estudiantes.
Conclusiones
En esta investigación, se analizó la actitud de los estudiantes de licenciatura de la FCA de la UV, campus Coatzacoalcos, hacia la educación en línea. El estudio alcanzó su objetivo, pues se brindó evidencia empírica sobre la actitud de los estudiantes hacia esta modalidad de educación, la cual sugiere que los estudiantes no tienen una percepción unánime y positiva de la educación en línea.
Estas actitudes divergentes se derivan de una serie de cuestiones, incluyendo la necesidad de adoptar estrategias de aprendizaje autónomo, la presencia de estrés, problemas de infraestructura y acceso a internet, así como las limitaciones en el soporte pedagógico proporcionado en las clases en línea y las plataformas universitarias.
Los resultados obtenidos brindan valiosas oportunidades a la UV para replantear los mecanismos y procedimientos utilizados en la formalización de programas educativos en línea. Además, se sugiere que se diseñen políticas orientadas a mejorar las condiciones de infraestructura para que los estudiantes puedan acceder a esta modalidad de manera más efectiva y sin limitaciones.
Futuras líneas de investigación
A partir de este debate empírico, se plantean dos líneas principales de investigación: la primera se enfoca en investigar las características que hacen que un programa educativo en línea sea eficiente, para lo cual se deben involucrar a todas las partes interesadas de la universidad. La segunda línea implica el diseño de programas de educación en línea con una visión futurista, pues se debe considerar la tendencia creciente hacia la disminución de la educación presencial.
