Modelos de aprendizaje móvil

El Análisis Racional de la Educación Móvil (MARCO), conocido en inglés como FRAME (Framework for the rational analysis of mobile education), es un modelo de aprendizaje móvil propuesto por Koole (²⁰⁰⁹), donde expone puntos de convergencia entre las TIC móviles, las capacidades de aprendizaje de los alumnos y su interacción social con carácter heurístico. Este modelo se presenta mediante un diagrama de Venn (Figura 1) ya que, de acuerdo con el mismo, la situación ideal del aprendizaje a través de la tecnología móvil debe considerar las teorías cognitivas del aprendizaje -socialización, interiorización y construcción de aprendizaje significativo- y los dispositivos digitales móviles adecuados, que favorezcan la interacción social (^{Parsazadeh y col., 2018}). El modelo realza los aspectos sociales que pueden suscitar los múltiples canales comunicativos de los dispositivos en entornos colectivos de aprendizaje y puede ser aplicado en otros tipos de tecnologías no móviles.

Figura 1 Diagrama del modelo FRAME (^{Ally y Samaka, 2013}). 

Figure 1. FRAME model diagram (^{Ally y Samaka, 2013}). 

En la Figura 1, los círculos representan las características del dispositivo, del alumno y del aspecto social. Dentro del aspecto del dispositivo se consideran sus capacidades físicas de entrada y salida, almacenamiento, recuperación de información y velocidad del procesamiento. El aspecto del estudiante se enfoca en las características de un individuo, como su conocimiento previo, memoria, emociones, capacidades y habilidades. Dentro del aspecto social, se toman en cuenta los procesos de comunicación, cooperación, intercambio de recursos, ideas y conocimientos, así como creencias, valores sociales y culturales (^{Crompton y Burke, 2018}).

En el diagrama presentado se puede identificar que, cuando los aspectos mencionados se imbrican entre sí, surgen algunos fenómenos, es decir, cuando el educando entra en contacto con un dispositivo, se encuentra en una intersección conocida como usabilidad, en la cual se consideran elementos como la portabilidad, disponibilidad de la información, comodidad psicológica y la satisfacción con la estética y la funcionalidad. Acorde con esto, cuando el plano social se involucra mediante la interacción con personas y con la tecnología, se identifican elementos como las comunidades de aprendizaje, colectividad, socialización, comunicación y conectividad entre los sistemas y herramientas de colaboración. El escenario contextual que aparece fuera de los círculos representa aquel terreno cultural donde se encuentra aplicado el modelo, ya sea en un salón de clase, una institución o algunos otros lugares. Por último, en el núcleo del proceso se encuentra implícitamente el constructivismo, es decir, donde se halla el proceso de mediación, acceso a la información, selección, discriminación, socialización, interiorización y construcción de saberes (^{Koole y col., 2010}; ^{Hamidi y Chavoshi, 2018}).

De acuerdo con Berking y col. (²⁰¹²) y Gauld y col. (²⁰¹⁸), el aprendizaje en contextos móviles no debe limitarse a ser un mecanismo distinto de entrega de contenido, sino que debe representar una forma emergente de pensamiento, que implique un cambio de paradigma educativo. Para los autores mencionados, tanto el alumno, como el dispositivo, son igual de importantes, ya que los dispositivos generan ambientes significativos que, al ser considerados contextos, cobran significativa relevancia. Estos investigadores proponen un modelo de aprendizaje móvil, el cual se presenta en la Figura 2 y se enfoca en la asimilación de contenidos y habilidades bajo esquemas de aprendizaje e instrucción en contextos, representado mediante una guía descriptiva, para la construcción de herramientas de formación, a través de cinco fases: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE, por sus siglas en inglés: Analysis, Desing, Development, Impleation, Evaluation). Por su parte, Belloch (²⁰¹¹) y Sung y col. (²⁰¹⁴), indican que ADDIE es un acrónimo que define su nombre a partir de un análisis conformado, como paso inicial, al analizar al alumnado, los contenidos y el entorno, arrojando descripciones de la situación y necesidades. En la fase de diseño se desarrolla un programa del curso, deteniéndose en el enfoque pedagógico y en el modo de secuenciar y organizar el contenido. Para la fase del desarrollo se lleva a cabo la producción real de los materiales de aprendizaje basados en el diseño. En la implementación se aplica la acción formativa con la participación de los alumnos. Todas las etapas precisan de una evaluación constante y sumativa para analizar los efectos y resultados arrojados de la instrucción dada por el modelo aplicado a los aprendizajes esperados. Es pertinente señalar que las fases de ADDIE pueden seguirse en orden lineal, sin embargo, como se encuentran muy relacionadas entre sí, suelen realizarse de manera iterativa y cíclica.

Figura 2 Diagrama del modelo de construcción de escenarios de aprendizaje móvil (^{Berking y col., 2012}). 

Figure 2. Diagram of the construction model of mobile learning scenarios (^{Berking y col., 2012}). 

En la Figura 2, la fase de análisis provee de la determinación acerca de una solución de aprendizaje móvil, frente a una necesidad encontrada, es decir, se deben enlistar y organizar argumentos acordes a las necesidades para tomar una decisión de solución, además de esto, se debe responder a una cuestión detonante: ¿existen suficientes recursos disponibles para un proyecto de aprendizaje móvil? Si el proceso es viable se determina una macroestrategia, que incluye elementos formativos en combinación con aspectos de apoyo y aquellos recursos que ofrecen las TIC móviles para apoyar los aprendizajes esperados. La macroestrategia involucra componentes, tales como, el método de evaluación a usar, técnicas de motivación y oportunidades de práctica para el alumno.

Definido lo anterior, se debe determinar la teoría de aprendizaje apropiada, de acuerdo con los objetivos planteados de la macroestrategia. Por otra parte, las microestrategias contemplarán aquellas actividades específicas y el cómo los alumnos trabajarán e interactuarán con ellas, en el dispositivo móvil, bajo la teoría educativa elegida. En este modelo propuesto, se insertan consideraciones específicas, elaboradas a partir de la experiencia de los investigadores; en cada etapa del modelo, para ampliarlo y fortalecer las debilidades que puedan presentarse. Si bien, la caja de ciclos a la izquierda, en la Figura 2, representa que las fases a menudo se elaboran al mismo tiempo, indica además que, la constante revisión y diseño de un proyecto de aprendizaje móvil, puede perfeccionarse mediante ciclos repetidos de experimentación secuencial (^{Christensen y Knezek, 2018}).

Modelo de adopción de aprendizaje en contextos móviles

Por otra parte, Udanor y Oparaku (²⁰¹⁶) y Mwinyi y col. (²⁰¹⁷), presentan un modelo de adopción de aprendizaje móvil dirigido, como herramienta de apoyo al aula tradicional, mediante el uso de dispositivos con conexión inalámbrica, que conecta a los usuarios en entornos multimedia y de compartición de recursos, con dinamismo y flexibilidad para trabajar, inclusive fuera del salón de clase. Este modelo enfatiza en la retroalimentación y refuerzo de contenidos y habilidades curriculares, así como en el favorecimiento de la comunicación entre profesores, alumnos y padres de familia. En la Figura 3, se presenta un diagrama representativo del modelo de adopción de aprendizaje en contextos móviles.

Figura 3 Modelo de adopción de APM (Aprendizaje Mòvil) en educación tradicional (^{Udanor y Paraku, 2016}). 

Figure 3. Mobile Learning Adoption Model in traditional education (^{Udanor y Paraku, 2016}). 

De acuerdo con la Figura 3, los recursos de las TIC móviles son base de un escenario comunicativo y de compartición de recursos, entre los actores educativos presentes en el aula, para trabajar, realizar actividades fuera del salón de clase y encontrarse constantemente en vínculo. Lo anterior, posibilita la cooperación, interactividad y soporte entre los usuarios, favoreciendo mayor control y tutela, tanto de padres de familia, como profesores, en el trayecto de formación de los alumnos.

El mensaje de texto

Es evidente que el uso de mensajes de texto (SMS, por sus siglas en inglés: Safety Management System), sigue siendo una herramienta importante de mensajería corta, en regiones que no cuentan con la presencia de internet. A partir de esto, Brown (²⁰⁰⁵) y Crompton y col. (²⁰¹⁸), afirman que los SMS pueden reforzar las tareas educativas en el aula, por ejemplo, es una buena técnica para la elaboración de resúmenes, debido al limitado cupo de caracteres por mensaje, además, los SMS apoyan al docente a través de recordatorios, notificaciones y retroalimentación de contenidos clave fuera de clase, favoreciendo la compartición de elementos de texto entre los estudiantes.

Videos tutoriales

Los videos tutoriales, conocidos como cursillos instruccionales, se han convertido en aliados del aprendizaje en contextos móviles, dada la practicidad de los cursos y la ubicuidad de los dispositivos, que, en conjunto, generan motivación, centrando la atención del alumno, para que retenga y refuerce lo aprendido y pueda evocarlo y transferirlo. Es recomendable seguir los tutoriales en su secuencia lógica, para que se entienda la serie de pasos que va aumentando el nivel de dificultad. Por otra parte, los videotutoriales han proliferado y son utilizados, en significativa cantidad, por academias en línea, además, existen páginas de internet que ofrecen gratuitamente estos tutoriales en video, como la plataforma YouTube, que permite a los usuarios subir y comentar contenidos multimedia (^{Galvis, 1992}; ^{Kassim y col., 2004}).

Otros modelos de aprendizaje en contextos móviles

Kassim y col. (²⁰⁰⁴), elaboraron una propuesta de aprendizaje móvil basada en el programa educativo Educación Asistida por Ordenador (EAO), diseñado para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante tutoriales con instrucciones programadas en un escenario de apoyo, considerando los conocimientos actuales del estudiante y principios teóricos de aprendizaje. A medida que los conocimientos del sistema experto y del alumno se comparan, se adecua la secuencia del sistema para adaptarse al aprendiz, evaluando sus respuestas, ofreciéndole actividades de refuerzo y retroalimentación.

Es notorio que existen muchos programas educativos móviles, pero si no propician la motivación, los resultados pueden no ser muy satisfactorios (^{Uosaki y col., 2015}; ^{Kim y col., 2017}). En este sentido, Shih y Mills (²⁰⁰⁷), propusieron un modelo de aprendizaje móvil, basado en el modelo motivacional ARCS, acrónimo para Atención, Relevancia, Confianza y Satisfacción, el cual fue propuesto por Visser y Keller (¹⁹⁹⁰), con el objetivo de identificar elementos motivacionales, para que un curso facilite la comprensión y satisfacción de necesidades de aprendizaje en el alumno, y éste se apropie gradualmente del conocimiento, mediante actividades que se relacionen con la vida real, bajo un esquema de comunicación móvil que beneficia la cooperación entre usuarios (Figura 4).

Figura 4 Diagrama del Modelo Shih (^{Shih y Mills, 2007}). 

Figure 4. Shih Model Diagram (^{Shih y Mills, 2007}). 

El modelo de Shih y Mills (²⁰⁰⁷) propone un ciclo de actividades para realzar los aspectos motivacionales en varios pasos: primeramente, se envía un mensaje multimedia a los teléfonos móviles, para activar y motivar a los estudiantes, y se solicita que realicen actividades de búsqueda en internet, para obtener información relevante relacionada con el mensaje recibido. Se demanda interactuar con otros estudiantes a través de medios de texto, voz, imagen o mensajería de video; para generar un puente entre la relevancia y la confianza al debatir sobre determinado asunto, aumentando la autoestima del alumno. Seguidamente, se solicita una narrativa, mediante un audio o video, a diario, que se comparte con el grupo. Los aprendizajes se evocan mediante un entorno simulado, como pueden ser juegos educativos específicos en línea, provocando satisfacción ante la capacidad de poner en práctica lo aprendido.

Es evidente que los estudiantes poseen sus propias preferencias para aprender, por lo que la personalización y el aprendizaje independiente y en colaboración, aunado a los recursos ofrecidos por las TIC móviles, pueden lograr potenciar el aprendizaje (^{Heflin y col., 2017}; ^{Couper y col., 2018}). En este sentido, Prasertsilp (²⁰¹³) realiza una propuesta de aprendizaje en entornos móviles, donde las interacciones rápidas y simples, entre los usuarios, ofrecerán mayor soporte de manera inmediata y oportuna. La interacción y colaboración, aunadas a la compartición de contenidos, promueven la creatividad colectiva y el aprendizaje independiente. Este escenario fomenta aprendizajes, desde el punto de vista de las teorías constructivistas, y se espera que se posibilite la generación de nuevos conocimientos, fomentando la aplicación de la experiencia acumulada, mediante distintas maneras de transferencia y evocación de los conocimientos. En esta propuesta, se miden las actitudes del estudiante, observando el disfrute de las experiencias de enseñanza y aprendizaje en el entorno móvil, considerando a los tres actores fundamentales en la escuela: estudiantes, profesores y administradores.

El uso de dispositivos móviles exige una educación más movilizada, colaborativa y a la vez individualizada. Chen y col. (²⁰⁰³) abordan un modelo de aprendizaje móvil a través de andamios y de asistencia colaborativa entre profesores y alumnos, al estrechar la comunicación entre todos (Figura 5). En este modelo, la cantidad de soporte se retira a medida que los estudiantes se vuelven expertos, dominando las habilidades y conocimientos al completar las tareas por su propia cuenta. Aunque la técnica del andamiaje ha sido criticada por la discusión sobre el papel y conocimiento de los individuos expertos, en la prestación de sus servicios hacia los novatos, es evidente que la enseñanza siempre se ha dado entre tutores y pupilos.

Figura 5 Representación del modelo de aprendizaje móvil mediante andamiaje (^{Chen y col., 2003}). 

Figure 5. Representation of the mobile learning model through scaffolding (^{Chen y col., 2003}). 

La compartición de la carga cognitiva es probable, frente a la usanza moderada por el docente, respecto a la multiplicidad de canales comunicativos de las TIC móviles. El detrimento de la cantidad de apoyo depende de etapas evaluativas para valorar el dominio del alumno (^{Day y Cordon, 1993}; ^{Weber y col., 2018}). El modelo de Chen y col. (²⁰⁰³) promueve un soporte alto, al inicio, con desvanecimiento, acorde a las etapas evaluativas continuas, para realizar correcciones que permiten perfeccionar las tareas, por parte del estudiante, en el proceso educativo.

En la Figura 5, la interfaz multimedia en un dispositivo con multiplicidad de canales de comunicación, aunada a la movilidad inalámbrica del móvil y al acceso a internet, propicia la búsqueda profunda de información y favorece el proceso de instrucción mediante andamiaje en programas educativos móviles (^{Briz-Ponce y col., 2017}; ^{Hsieh y Tsai, 2017}).

Yeonjeong (²⁰¹¹) y Stotz y Lee (²⁰¹⁸) plantean que, si bien los alumnos aprenden con base en instructores expertos guiadores, es evidente que el aprendizaje puede generarse en la colectividad, es decir, entre los estudiantes. La construcción colaborativa es sinónimo de inteligencia colectiva, sin que el aprendizaje se separe de los moderadores -docentes-, sino que se combinan todas las posibilidades para favorecer la comunicación y construcción de conocimientos en conjunto. La esencia de la propuesta, presentada en la sección posterior, enfatiza en la socialización para favorecer las actividades y aprendizajes de manera independiente, prestando atención a que los trayectos acordados deban ser cuidadosamente estructurados y dirigidos sobre espacios específicos situados de aprendizaje. Se debe tener cautela respecto al grado de libertad del alumno al elegir cuándo realizar y continuar con los cursos encomendados, ya que se puede generar un sesgo hacia el hecho de desatender las tareas. Si bien puede cuestionarse lo anterior, es necesaria la presencia de un orientador que modere los tiempos y beneficie la instrucción y el consejo.

Continuando con la identificación de las propuestas, el modelo de aprendizaje móvil Mobl21, fue creado por Emantras, una compañía de educación digital de soluciones de aprendizaje a instituciones académicas y editoriales ubicada en Fremont, California. El modelo combina tecnologías creativas en internet para dispositivos móviles y no móviles, para posibilitar nuevas implicaciones motivantes de aprendizaje, tales como el uso de redes sociales, motores de búsqueda y aplicaciones específicas para organizar la información. El ciclo de aprendizaje propuesto promueve la creación de contenido, compartirlo e interactuar sobre los materiales a través de las redes sociales. Los contenidos deben ser moderados por los docentes, de acuerdo con contextos específicos, situados para ser abordados por los estudiantes de manera ubicua y a ritmo del alumno. Cuando el ciclo se completa, se miden los aprendizajes de manera sumativa por el profesor, sin embargo, se puede evaluar de manera formativa a través de un portafolio de evidencias resultante de las actividades realizadas ^{(Mobl21, 2016}; ^{Rotondi y col., 2018}).

Silander y Rytkönen (²⁰⁰⁷) realizaron una propuesta denominada Activación, Externalización, Focalización, Interpretación, Reflexión y Procesamiento de Información (AEFIRIP, por sus siglas en inglés: Activation, Externalization, Focusing, Interpretations, Reflection and Information Processing) basada en los modelos contemporáneos de aprendizaje electrónico y socioculturales de las teorías del aprendizaje, como el análisis progresivo, la instrucción, activación y aprendizaje basado en problemas. Este modelo se enfatiza en las prácticas de tutorías móviles, con el fin de facilitar los procesos de aprendizaje de manera individual en entornos situados, es decir, se trabaja por distintas fases, por ejemplo, en la activación se pretende identificar aquellos conocimientos previos del alumno y estrategias cognitivas mediante la creación de contextos y preguntas. Durante la externalización se exponen los conocimientos previos, a través de escenarios de reflexión, discusión y debate. A partir de esto, en la etapa de la focalización, los conocimientos previos se amplían mediante situaciones y objetos de aprendizaje específicos, a través de tareas y actividades concretas. Para la fase de la interpretación, el estudiante debe externar significados o interpretaciones acerca de lo aprendido, para reflexionar sobre ellas y utilizarlas en tareas heurísticas, de clasificación y comparación, por mencionar algunas. Por otra parte, Bull y McEvoy (²⁰⁰³) propusieron la idea de promover la incorporación de ordenadores fijos, portátiles y dispositivos móviles, en comunicación, para el refuerzo de tareas curriculares, instrucción y asesoría. A partir de esto, se asume que, si bien los dispositivos móviles inteligentes pueden hacer la mayoría de las tareas de un ordenador, aún no sobresalen en tareas especializadas, que un computador portátil o fijo puede realizar. En este último modelo, se motiva a los alumnos a trabajar con otras tecnologías, mientras que aprovechan los canales de comunicación y herramientas brindadas por las TIC móviles, con énfasis en el soporte, tutoría individualizada y cooperación entre estudiantes.

Hacia una nueva propuesta de reforzamiento de aprendizajes en contextos móviles

A través de los modelos analizados se pueden destacar algunos aspectos relevantes relacionados con la usabilidad pedagógica del uso de dispositivos móviles y el acceso a internet: la interacción social, a través de los múltiples canales comunicativos, es un importante eje del aprendizaje, debido a que la colectividad genera mayor inteligencia colaborativa, en vez de caminar por senderos aislados. Se promueve la tutoría y retroalimentación inmediata, para evitar confusiones durante el proceso de aprendizaje y se beneficia la evaluación formativa. El vínculo constante promueve la construcción colectiva e interioriza en el sujeto reflexiones para su formación independiente. Por otra parte, la multimedia facilita la asimilación de conceptos desde distintos formatos y maneras, y la compartición de recursos potencia la comunicación, ya que la instrucción y el soporte se fortalecen. Zheng y col. (²⁰¹⁶) señalan que la interacción social, aprendizaje situado y los recursos que ofrecen las TIC móviles, propician actividades dirigidas hacia la resolución de problemas específicos en conjunto o de manera individual apoyada, y el soporte permite el aprendizaje independiente, con el fin de favorecer la autonomía del alumno en su proceso educacional.

Con estas reflexiones, Crompton (²⁰¹³) y Sun y col. (²⁰¹⁶) indican que el aprendizaje móvil transita por procesos conductistas de formación, que promueven la retroalimentación e incentivación en el proceso de instrucción, así como por ambientes constructivistas que, desde miras colectivas, posibilitan la generación de mejores aprendizajes en conjunto. Las TIC móviles deben ser continuamente estudiadas, para el perfeccionamiento de modelos de aprendizaje que se adapten a las innovaciones tecnológicas emergentes.

A partir de las implicaciones anteriores, se elabora una propuesta didáctica disponible en la Figura 6, la cual se perfile para el aprendizaje en entornos móviles, con el uso de teléfonos inteligentes (Smartphones) ya que como se observará, se conforman como dispositivos con una amplia variedad de herramientas de comunicaciones, computacionales e interactivas, posibilitando el soporte, la colectividad, uso de multimedia, interacción social inmediata y refuerzo de contenidos curriculares propicios para la elaboración de programas educativos móviles, con objetivos hacia el aprendizaje independiente (^{Kranz y col., 2013}).

Figura 6 Propuesta para el aprendizaje en contextos móviles. 

Figure 6. Proposal for learning in mobile contexts. 

La propuesta posee tres bases fundamentales: en la primera, se encuentran los actores educativos, considerados los profesores, estudiantes, padres de familia y autoridades educativas locales, tales como directivos y supervisores, incluyendo especialistas, como psicólogos y maestros de apoyo. La infraestructura comprendida en esta base se conforma por los dispositivos móviles propios de todos los actores, por lo que no se tendría que invertir necesariamente en ello (^{Arnedillo, 2016}; ^{Nikou y Economides, 2017}).

En la segunda base se encuentra el contexto ubicuo que ofrecen los dispositivos, además son más sencillos de utilizar y configurar que un ordenador. La facilidad de trabajo libera la memoria operativa, tipo de memoria de capacidad limitada para la manipulación de información temporal y entrante, a fin de ensamblar los conocimientos almacenados con el mundo exterior, con el propósito de reestructurar el saber del individuo (^{Etchepareborda, 2005}) para permitir mayor rapidez en los procesos, posibilitando la creatividad (^{Liu y col., 2016}). Las primeras dos bases permiten una adecuada interacción social como escenario indispensable para la propuesta del presente modelo para el reforzamiento de aprendizajes en contextos móviles.

El enfoque teórico conductista y constructivista, conforman la tercera base de la propuesta, ya que durante todo el proceso se observará el refuerzo entre las partes, derivado de la interacción y la retroalimentación en las evaluaciones y escenarios colaborativos de aprendizaje (^{Crompton, 2013}). Por otra parte, se evalúa de manera diagnóstica y formativamente, para ir reconstruyendo el saber de los alumnos, en un esquema de apoyo directo y soporte mutuo entre el docente y los estudiantes. El estímulo y asimilación de conocimientos conforman una base teórica del aprendizaje, debido a que los dispositivos móviles facilitan la interacción social, propiciando soporte, con el fin de generar aprendizajes independientes (^{Prasertsilp, 2013}; ^{Ray y Saed, 2015}).

Sobre las bases anteriores, el proceso de aprendizaje móvil propuesto posee dos vertientes que los engloban, primeramente, de manera vertical y horizontal, se encuentra la moderación docente, que en todo tiempo supervisa y controla las interacciones, selección de materiales y contenidos multimedia, software y evaluación. Es pertinente que, durante todo el proceso, sea factible la identificación de cada usuario involucrado (^{Perazzo, 2009}; ^{König y Bernsen, 2014}). Por otra parte, de manera horizontal, existen dos aspectos generados paralelamente durante todo el proceso: la motivación y desarrollo de la confianza, principalmente del alumno, así como la interiorización y asimilación de aprendizajes en los estudiantes. El aspecto motivante se genera desde que el alumno conoce que las TIC móviles forman parte esencial de su trayecto educativo. Por otro lado, la interacción social y soporte personalizado, propician el desarrollo de la confianza en el estudiante, dada la continua interacción y escenarios de construcción colectiva con los demás actores, esto, aunado a la compartición de materiales multimedia; que generan un mejor comprendimiento conceptos clave y el uso de pantallas táctiles; ya no se trata de observar meramente la pantalla sino de interactuar con ella (^{Burgos y Echeverry, 2012}; ^{Hwang y Wu, 2014}; ^{Marzouki y col., 2017}).

Antes de entrar en las interacciones sociales, es necesario definir aquellos tipos de soporte ofrecidos por las partes, enfatizando en el apoyo al estudiante. La tipología de soporte varía y se personaliza entre maestros, alumnos y padres de familia. Respecto a este tercer actor, se refiere a aquellos tutores personales del pupilo, es decir, no necesariamente los padres y además, no se hallan obligados a participar, aunque se recomienda estrechar lazos con ellos. La participación de los padres de familia será moderada por el docente y se conformará única y exclusivamente en el soporte moral del estudiante, con fines motivacionales, además, la estrecha comunicación con los profesores generará mayor tutela y vigilancia sobre el aprendizaje de los pupilos (^{Sharples y col., 2005}).

La tipología de soporte social debe ser personalizable, es decir, algunas veces el docente requerirá que algunos actores se vean involucrados con uno, varios o el total del grupo de estudiantes. En este soporte será factible la compartición de materiales y contenidos multimedia, que puede ser creada por el profesor, especialistas, supervisores e inclusive por los mismos estudiantes. También se puede seleccionar contenido existente en internet, de manera cuidadosa (^{Wongwatkit y col., 2017}). Por otra parte, se debe elegir el software para trabajar y favorecer las interacciones sociales y con el material. Existen tres opciones para esto: la utilización de Apps o aplicaciones móviles existentes, la creación de Apps por el docente y la selección de software especializado. En este último cabe indicar que algunos programas computacionales especializados no pueden ejecutarse correctamente en los dispositivos móviles, pero su utilización es esencial complemento para un programa de aprendizaje móvil, integrando otro tipo de TIC no móvil (^{Bull y McEvoy, 2003}; ^{Salahli y col., 2017}).

Existen dos tipos de interacciones en el núcleo: social profunda y social instantánea. La primera consiste en la utilización de diversos recursos con y sin el uso de internet, es decir, cuando existe la necesidad de comunicarse de manera amplia o se precisa de una herramienta que permita el recibimiento de materiales para evaluación y se requiera de instrumentos que permitan la compartición de ideas con amplitud, como el correo electrónico, grupos y foros de debate, que posibiliten el intercambio de contenido. Por otra parte, sin el uso de internet, la interacción social profunda se puede compensar con el uso de las llamadas de voz entre pares o de manera de multiconferencia. La modalidad conferencia o enlace de llamadas es una forma de enlazar con más de una persona en una misma llamada, con un límite de máximo de usuarios conectados, sin embargo, el docente puede moderar la personalización de pequeños grupos para interactuar (^{Ribeiro y col., 2009}).

La interacción instantánea y oportuna impacta directamente en la instrucción, soporte y en la disminución de sesgos respecto a malos entendimientos durante el proceso. La interacción social instantánea con internet, consiste en la utilización de las salas de chat, así como el uso de las redes sociales, tales como Twitter, WhatsApp y Facebook. Sin la presencia de internet, es posible entablar conversaciones breves mediante el envío de SMS y llamadas de voz. Cuando se combinan los tipos de interacciones: instantánea y profunda, se posibilita la aplicación de evaluaciones diagnósticas y formativas que pueden llevarse a cabo mediante actividades grupales o individuales con soporte instantáneo y profundo (^{Ziden y col., 2017}).

El resultado de las interacciones social y profunda, el soporte y las evaluaciones, genera escenarios de colaboración que posibilitan la inteligencia colectiva para pulir errores o detrimento de saberes en los sujetos de manera individual (^{Manes y Niro, 2014}). El docente debe moderar, mediante la evaluación formativa y sumativa, los conocimientos aprendidos, centrando su atención en el aprendizaje independiente, para continuar con su trayecto formativo planificado (^{Yeonjeong, 2011}).

La propuesta presentada tiene como fin la utilización de las TIC móviles dentro y fuera del aula, considerando a los teléfonos inteligentes por su manejo, gestión, popularidad y sofisticación. Al respecto, Kranz y col. (²⁰¹³) indican que los smartphones se han consolidado como compañeros omnipresentes en todas las actividades de la vida diaria, adecuándose a los contextos educativos, ya que su costo ha permitido su proliferación y fácil adquisición. Por otra parte, los smartphones además de ser esencialmente comunicacionales permiten, al igual que los ordenadores, la instalación de programas y aplicaciones para incrementar el procesamiento de datos, la comunicación y la conectividad. Tales aplicaciones pueden ser elaboradas por el fabricante del dispositivo, por el operador de red o por personas particulares.

El auge de los teléfonos inteligentes en la sociedad y la educación, se deriva de la multiplicidad de herramientas que ofrecen en una convergencia mediática, que favorece la usanza de múltiples recursos. Al respecto, Burgos y Echeverry (²⁰¹²); Luengo (²⁰¹²); Prieto y col. (²⁰¹¹); Robles y col. (²⁰¹²); Sarrab y col. (²⁰¹⁵) identifican algunos instrumentos y servicios básicos que brindan los smartphones: cámaras de video y fotografía, altavoces, servicios de correo electrónico e internet, gestores de archivos, redes sociales, reproductores multimedia, grabadoras, procesadores de texto, video, audio e imagen, multiplicidad de juegos, calculadoras, llamadas de voz y envío de SMS, alarmas, calendarios, mapas, GPS, servicios de respaldo en internet, Podcasts, traductores, diccionarios, conexión inalámbrica, teclados, pantalla táctil, sensores de movimiento, micrófonos, vibración, servicios de radar y climatología, noticias, cursos en diversas temáticas, servicios de finanzas -portales bancarios y bolsa de valores-, compras en internet, pago de servicios, uso del dispositivo como control remoto, brújula, cronógrafo, agendas, instalación de múltiples aplicaciones, servicio de manos libres al realizar llamadas, portabilidad y flexibilidad, entre otras.

El modelo propuesto auxiliará al docente en un trayecto de inserción de las TIC móviles, debido a la popularidad de los dispositivos móviles presentes en la sociedad. Cada día los estudiantes llevan sus dispositivos a las instituciones y es pertinente encaminar acciones directivas que permitan la adaptación de estas tecnologías en la educación. La propuesta se dirige a escenarios donde el estudiante pueda gestionar su propio dispositivo bajo la guía del docente, no obstante, se recomienda implementarse en nivel secundaria, media superior y superior, a excepción del preescolar o en los primeros grados de educación primaria, debido a que cuando lo niños son muy pequeños, exponerlos constantemente al uso de pantallas puede perjudicar su salud visual (^{Sung y col., 2014}; ^{Mohd y col., 2017}; ^{Hamidi y Chavoshi, 2018}).