a) Las propuestas educativas en pandemia

A continuación, reconstruimos las distintas posturas educativas de la S-22 desde marzo de 2020 a inicios de 2022. Empleamos un criterio cronológico debido a que las miradas y decisiones fueron cambiando a medida que avanzaba la pandemia y debido a la relevancia que tiene el tiempo escolar en los procesos educativos (Escolano, 1992). Temporalidad educativa que se vinculó con la temporalidad pandémica (las olas de contagios y la diferencia entre verano e invierno para las enfermedades respiratorias).¹ En pocas palabras, para el proceso de toma de decisiones importaba si se estaba al inicio o al cierre del ciclo escolar, o si se estaba al inicio del invierno o en medio de una ola de contagios.

El primer texto que publica la S-22 en referencia a cuestiones estrictamente educativas es Orientaciones educativas generales al MDTEO [Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca] en el contexto de emergencia de salud pública (07/05/2020). Allí cuestionó a la SEP porque ponía el foco “en la reproducción escolarizada” de los planes y programas y trataba a los maestros y comunidades como meros reproductores de un conocimiento elaborado en las altas esferas educativas. Además, la S-22 le criticaba a la SEP que olvidara las condiciones de precariedad económica en que vivía el estudiantado mexicano y la brecha digital existente (^{Sección 22 del SNTE, 2020a}).

La alternativa que proponían era “ponderar las experiencias y conocimientos de las familias y comunidad[es]”, aprovechar el confinamiento para la investigación empleando preguntas que fomentaran las inquietudes de los estudiantes, utilizar las radios comunitarias y registrar lo aprendido por los niños a través de grabaciones de audio, escritura y fotografía (^{Sección 22 del SNTE, 2020a}).

Desde esta mirada orientadora es que la S-22 propuso encarar la educación a distancia hasta el cierre del ciclo lectivo 2019-2020 a inicios de julio. La manera concreta en que aconteció la educación en Oaxaca varió dependiendo del nivel educativo, región, escuela y hasta grado escolar, atendiendo a las especificidades de cada uno. Pero en términos generales, “la salida inmediata fue buscar mecanismos de comunicación que fueron desde enviar engargolados [copias o cuadernillos elaborados por los docentes] con actividades escolares [a los estudiantes], el uso del WhatsApp para darle continuidad al trabajo pedagógico o ir a las comunidades donde no llegaba el virus para organizar con los padres de familia el aprendizaje de los estudiantes” (^{Sección 22 del SNTE, 2020b}).

Así fue que se cerró el ciclo lectivo 2020. Durante el receso de verano, en agosto de 2020, el cedes 22 organizó el Taller Estatal de Educación Alternativa (TEEA), que se realizó por vez primera de forma virtual mediante videollamadas. El CEDES 22, además de las actividades de organización del taller (realizadas mancomunadamente con supervisores de cada zona escolar y secretarios generales de las deleciones sindicales), elaboró el cuadernillo que iría a ser discutido por las/os maestras/os.

El cuadernillo del TEEA, titulado La reorganización colectiva del Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca frente a la crisis sanitaria mundial, tuvo como objetivo explícito“generar la reflexión, debate y análisis en colectivo (…) de esta pandemia y lo que representa para la educación en este Movimiento Pedagógico” (^{Sección 22 del SNTE, 2020b}).

En él se extendieron las críticas a la SEP por considerar que carecía de una planeación para enfrentar la emergencia sanitaria y solo se enfocaba en cubrir contenidos y calificarlos para “sacar el ciclo escolar”. También criticaron a la Secretaría de Salud porque estaba más preocupada por defender los intereses económicos de la “clase empresarial” que por la salud de la población.

Luego de esa serie de críticas, primero manifestaron que no solo el estudiantado, sino también la docencia, tenían dificultades en el manejo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Y posteriormente enaltecieron el trabajo educativo y comunitario que venían realizando los colectivos escolares: “estas compañeras y compañeros no han dejado abandonadas a sus escuelas y están construyendo propuestas para salvaguardar la vida de sus estudiantes cuando se abran las mismas, organizando procesos educativos no sólo con pertinencia cultural sino también económica y social en el marco del proyecto educativo del PTEO” (^{Sección 22 del SNTE, 2020b}).

Fue en este marco que lanzaron, para la reflexión en sus talleres, una serie de preguntas. Algunas referidas a cómo mantener la continuidad pedagógica (“¿de qué manera se darán continuidad con los esfuerzos pedagógicos ya realizados desde la perspectiva crítica y comunitaria?” o “¿qué mecanismo es el más acertado para poder construir los aprendizajes en este ciclo escolar desde una perspectiva crítica comunitaria?”), y otras a cuándo estarían dadas las condiciones para el regreso (“¿de qué manera encontrar el punto justo entre los tiempos del regreso y las condiciones reales en las comunidades para el retorno a clase?”) (^{Sección 22 del SNTE, 2020b}).

El TEEA fue un espacio de reflexión del magisterio oaxaqueño realizado en el momento del receso de verano; en esas semanas la SEP presentó su fórmula para llevar el ciclo lectivo 2020-2021 en modalidad a distancia: Aprende en Casa II. Como indicaban los datos estadísticos de la población mexicana (^{INEGI, 2019}), había una importante porción del estudiantado sin acceso a internet. Por tal razón, su estrategia para que se implementaran los planes y programas a nivel nacional fue que se dictaran cursos mediante la televisión, la que tenía un alcance mayor en la población. De esta manera hizo un acuerdo de 450 millones de pesos (alrededor de 22.5 millones de dólares) con televisoras para que transmitieran una serie de programas informativos con los contenidos de los distintos grados escolares (^{González, Larrosa-Fuentes y Paláu, 2022}). En la negociación para lanzar la iniciativa y en el anuncio del acuerdo el secretario de la SEP, Esteban Moctezuma, excluyó explícita e implícitamente a los actores sindicales (y algún tipo de representante del magisterio nacional), y por el contrario enfatizó que televisoras públicas y privadas y partidos políticos habían participado en el proceso (^{Moctezuma, 2020}).

La respuesta de la CNTE, en su conjunto, fue rechazar la medida: “El inicio del periodo escolar 2020-2021, impuesto de manera unilateral por Moctezuma, no hace más que aplicar las medidas de la reforma educativa de Peña Nieto: sustituir al trabajador de carne y hueso por la tecnología de la comunicación neoliberal; aplicar el currículo de mercado, reduciendo al estudiante a simple espectador sin elementos de reflexión ni cuestionamiento, sin interacción humana, destinado a bloquear su cerebro con los mensajes colonizadores de la televisión comercial” (^{CNTE, 2020a}). Así, el rechazo a la propuesta de la SEP fue por cuestiones pedagógicas (reducción del estudiante a un espectador), laborales (remplazo del docente) y de política educativa (privatización de la educación).

En entrevistas con autoridades de la Seccional y con maestras del nivel de primaria general se encontraron otros cuestionamientos a los programas dictados por TV: la distancia entre lo que se difundía y lo que realmente podía aprender el estudiante; la rapidez con que se enseñaban los contenidos (que dificultaba que un niño/a pudiera incorporarlo); y los horarios poco flexibles de los programas. Al decir de una maestra:

Luego vino la escuela por TV. Políticamente hablando, la S-22 planteó que no, que no era correcto porque no se adapta al contexto de cada niño. Entonces yo lo que hice de manera personal fue decirles a los padres: “véanlo, si algo sirve rescátenlo, y si no sirve dígannos para que sepamos que con eso no contamos”. […] Yo también hice el ejercicio de verlo y de repente los programas en la TV decían: “vamos a ver la página tal del libro, y luego vamos a contestar esto”, y en lo que tú procesas lo que dicen, tomas nota y contestas se te fue todo el tiempo, entonces la verdad es que era muy difícil usarlo. (Virginia, comunicación personal, 8 de noviembre de 2022)

La CNTE, asimismo, exhortó a las autoridades nacionales a invertir en la refacción de escuelas para que se pudiera regresar a la presencialidad escolar y que volvieran a realizarse mesas de diálogo con la CNTE (^{CNTE, 2020a}).

Por su parte, el planteamiento de la CNTE fue crear “alternativas pedagógicas y didácticas con cartillas y diversos materiales construidos por los propios educadores hasta generar las condiciones necesarias para un retorno a clases de manera presencial y los estudiantes tengan la posibilidad de construir, aprender e interactuar de manera colectiva y generalizada” (^{CNTE, 2020a}).

En los inicios de la pandemia emergió un debate no menor dentro del magisterio que se refería a la posibilidad de remplazar al docente por diversos dispositivos tecnológicos. En este sentido, la CNTE denunció la posibilidad de que eso sucediera (^{CNTE, 2020a}). Ese miedo inicial que exteriorizó la coordinadora existió en las bases trabajadoras de Oaxaca:

Cuando llegó la pandemia y empezaron las clases virtuales y con televisoras había voces de compas que decían “No vamos a permitir eso porque eso está poniendo en tela de juicio el trabajo de los docentes y no lo vamos a permitir poque en próximos años nos van a despedir porque ya no somos importantes” (Natanael, comunicación personal, 15 de noviembre de 2022).

Pero a medida que se fue extendiendo en el tiempo la pandemia ese miedo se fue diluyendo al advertirse empíricamente la centralidad del docente en el proceso de enseñanza: “lo que nos deja la pandemia es que nada va a sustituir la presencia del maestro en el aula. Nada lo va a sustituir, así tengamos la mejor tecnología” (Natanael, comunicación personal, 15 de noviembre de 2022).

Bajo este paraguas es que la Dirección General de Educación de los Pueblos Originarios de Oaxaca -con integrantes de la S-22- elaboró, en noviembre de 2020, una serie de textos para los niveles de educación inicial, preescolar y primaria indígena. En ellos había actividades prácticas que “los estudiantes pueden realizar en el seno familiar y comunitario con el apoyo y guía de los padres de familia, abuelos o poseedores de saberes, por lo cual constituye un medio alternativo para contrarrestar la educación virtual, híbrida y homogeneizadora que la Secretaría de Educación Pública promueve a través de los grandes consorcios televisivos” (^{DGEPOO, 2020}).

Ese texto invitaba a desaprender aspectos de la educación oficial, por ejemplo, considerar el aula como el único espacio para el aprendizaje, al educador como único poseedor de conocimientos y el programa de estudios y los libros de texto oficiales como las únicas maneras de adquirir conocimientos válidos. Además “Al formarnos desde esta autonomía escolar rompemos con la hegemonía reinante de que el currículo es elaborado por especialistas externos a la labor pedagógica y que el docente solo se encarga de su ejecución, de esta manera, podemos hablar de un hacer pedagógico basado en la filosofía de la comunalidad para la transformación de la educación de los pueblos originarios, fortaleciendo los elementos de la vida comunitaria” (^{DGEPOO, 2020}).

Desde esa mirada propusieron 40 actividades concretas para que las realizaran las/os docentes. A continuación se puede ver una selección de ellas:

Un análisis de las 40 actividades permite afirmar que existe, como habíamos señalado en un apartado anterior, una preponderancia de lo local.

El ciclo lectivo 2020-2021 fue un enorme desafío para la docencia oaxaqueña. Había quedado claro que la modalidad a distancia no iba a ser tan transitoria como inicialmente se pensó y se dio a la tarea de construir dispositivos que permitieran encarar un ciclo lectivo completo de forma no presencial.

A partir de una lectura de los textos elaborados por la seccional, y las entrevistas que realizamos con referentes de la S-22 abocados a temas educativos y con docentes de los niveles de educación indígena, primera general y secundaria general no encontramos docentes que emplearan los programas de la TV para dictar clase (lo que no significa que no hubo, sino que su uso no pareció común), principalmente porque eran poco útiles (trabajo de campo, noviembre de 2022). Por ello la educación a distancia fue mediante engargolados/cuadernillos y mediante internet, en las comunidades rurales hubo también un uso de la radio comunitaria.

Que fuera mediante internet implicó un gasto para docentes y estudiantes. Muchos maestros/as, los que continuaron cobrando su salario durante toda la pandemia, contrataron o wi-fi o algún plan de datos para el celular y adquirieron algún dispositivo tecnológico que les permitiera dictar clases. En el caso del estudiantado, exceptuando en las pocas escuelas públicas en las cuales el alumnado tenía un estatus más acomodado (me refiero, por ejemplo, a la Escuela Primaria General Francisco J. Múgica de la zona 001), la mayoría no tenía wi-fi y los dispositivos con que se contaba para toda la familia se reducían a un celular, y en algunos casos ni eso. Esto significaba que para tener una clase de zoom debían comprar saldo, y las clases debían ser organizadas de una manera en que estuvieran en distintos horarios. Tanto por falta de dinero como por logística algunas familias tenían que elegir cuál de sus hijos iba a poder tener clase. De esta manera, la posibilidad material de que hubiera clases en línea recayó sobre las madres/padres de familia, que se vieron obligados a destinar importantes recursos para que sucedieran. Un sector no menor del estudiantado no tuvo posibilidad material de conseguir los medios para participar en las clases virtuales y para que no perdieran el vínculo con la escuela los docentes enviaron engargolados o, en algunos casos, los visitaron presencialmente cada cierto tiempo (trabajo de campo, 2022).

El cambio en los modos de trabajar fue sustancial: maestras/os que por años o décadas habían realizado sus tareas de cierta manera se dieron a la tarea de construir una serie de dispositivos pedagógicos totalmente novedosos para intentar mantener una continuidad en un contexto no solamente excepcional, sino, para muchas personas, difícil a nivel emocional, económico, personal y familiar.

Es cierto que no toda la docencia estaba en las mismas condiciones de encarar un desafío de esta magnitud, ni todos decidieron enfrentarlo con el mismo compromiso, pero un sector importantísimo buscó resolver con los recursos con que contaba, y en un contexto de abandono estatal de sus responsabilidades, las tareas que se le presentaron.

Por un lado, las estrictamente técnicas como aprender a usar una computadora (y conseguir una), contratar internet, descargarse y saber usar meet o zoom y enseñarles a los niños a tener una clase por zoom. Por otro lado, un conjunto de saberes y haceres pedagógicos concretos debieron ser inventados de la noche a la mañana -en una creación que Sebastián Plá llamó pedagogías de la emergencia (^{Plá, 2020})- para mantener una clase virtual: que no se perdiera mucho tiempo en tomar lista, que no se interrumpieran unos niños a otros, que participaran lo más posible, que los vínculos de zoom (de 40 minutos de duración) no se cortaran en el momento más importante de la clase, que los niños estuvieran prestando atención, entre otros (trabajo de campo, 2022).

b) El debate sobre la vuelta a la presencialidad

Con el inicio del año 2021 comenzó el debate en la esfera pública nacional sobre la posibilidad del regreso a clases presenciales. La discusión, lógicamente, fue central para el conjunto del magisterio. Como recurso para intervenir en el diálogo, la CNTE lanzó, en abril de 2021, una encuesta a nivel nacional para saber la situación de la docencia y las escuelas. En total participaron 18 063 encuestados de manera virtual, pero no fue una encuesta elaborada respetando algún tipo de criterio muestral.

Los resultados más destacados fueron: 66.5% de los encuestados respondieron que eran parte de la población de riesgo, y solamente 58.4% de las escuelas tenían agua potable. A partir de estas condiciones es que el análisis de la CNTE concluía que: “Los trabajadores de la educación aglutinados en la CNTE queremos regresar a las aulas con nuestros alumnos, pero de manera responsable; por eso exigimos que se cumplan las condiciones necesarias para salvaguardar la integridad y la salud de la comunidad educativa; incluso, más allá de las buenas condiciones de los planteles escolares, la prioridad son los educandos y sus familias” (^{CNTE, 2021a}).

Este informe de la CNTE sirvió como base para la postura que irían a sostener los próximos meses: se quería el regreso a clases, pero con condiciones; la vacunación era necesaria mas no elemento suficiente para el regreso.

El 1 de mayo la Sección 22, como usualmente hacía, presentó su pliego petitorio anual. Entre otras demandas, se destacó, por su novedad, el énfasis en temáticas de salud. Así denunciaron la precariedad del sistema sanitario oaxaqueño y exigían un aumento a su presupuesto (^{Sección 22 del SNTE, 2021a}).

Luego, el 13, 14 y 15 de mayo de 2021 aconteció el XIV Congreso Nacional Ordinario de la CNTE. Allí debatieron, entre otros aspectos, las orientaciones educativas a seguir y su relación con las autoridades educativas nacionales. Denunciaron que la educación híbrida comandada por televisoras y empresas tecnológicas era solamente una “pseudoeducación”, que la SEP había convertido a los educadores en “maquiladores en casa”, y que la educación a distancia había generado un incremento del gasto del docente y un aumento en problemáticas de salud derivadas del nuevo régimen de trabajo impuesto (^{CNTE, 2021b}). Además, expresaron preocupación por la cantidad de integrantes de la comunidad educativa que ya habían fallecido y plantearon que la vuelta a la presencialidad debía ser con condiciones: “primero se debe vacunar a toda la población. Las escuelas deben contar con materiales básicos de sanidad, agua potable e infraestructura como mínimo”. Para lograr esas condiciones exigían un aumento del porcentaje del presupuesto destinado a educación del orden del 12% del Producto Interno Bruto (PIB).

Por último, exaltaban la relevancia de la dimensión educativa de su sindicalismo en su estrategia: “Reconocemos que la ruta educativa nos ha fortalecido como CNTE, porque no solo hemos sido capaces de manifestarnos en las calles en defensa de la educación pública y el empleo, sino también de resistir y luchar desde las escuelas y comunidades contra los modelos educativos neoliberales” (^{CNTE, 2021b}).

Posteriormente, el 5 de junio, rechazaron el aumento salarial de 5.7% y denunciaron que el acuerdo SNTE-SEP fue una farsa. En el mismo mes, aunque volvieron a reafirmar la importancia de la vuelta a la presencialidad, insistieron en rechazar su regreso “sin condiciones”, sin inversión y sin vacunación total de la población (^{CNTE, 2021c}).

Nuevamente, en el receso escolar de verano, se realizó el TEEA en su versión 2021-2022. Este, al efectuarse un año después de iniciada la pandemia presentó una serie de reflexiones sobre el acontecer educativo en la crisis sanitaria. Así, por ejemplo, enaltecieron la importancia de las familias y las comunidades en el proceso de enseñanza: “[las familias] son custodios del conocimiento que les da existencia, y hoy está confirmado que las madres y padres de familia ayudan a conservarlo y a expresarlo. Podemos manifestar entonces que los acompañantes pedagógicos tienen en cada hogar fuentes de conocimiento para el desarrollo y continuidad de los aprendizajes de las y los estudiantes” (^{Sección 22 del SNTE, 2021b}).

A la vez, evaluaron muy críticamente el efecto de las propuestas de la SEP muy centradas en soluciones tecnológicas: “los medios educativos centrados en las tecnologías virtuales no lograron el impacto que se esperaba en territorios con difícil acceso a las mismas, lo que generó que los trabajadores y trabajadoras de la educación construyeran alternativas que pudieran dar continuidad al proceso formativo de las y los estudiantes”. Y enaltecieron la práctica pedagógica de las/os docentes:

Los acompañantes pedagógicos, con actitud creativa afrontaron los escenarios proponiendo didácticas de trabajo de acuerdo con la realidad situada, no sólo reproduciendo o integrando material impreso para sostener el ciclo escolar, como acción habitual que muestra el conocimiento de manera vertical, sino produciendo, creando y construyendo desde su ser y hacer como acompañante, propuestas pedagógicas con didácticas emancipadoras, motivando al estudiante a investigar e interactuar con el conocimiento (^{Sección 22 del SNTE, 2021b}).

La SEP definió que el regreso a clases presenciales sería en agosto de 2021, y solicitó que los familiares de los estudiantes firmaran una carta en la que daban su consentimiento para que los estudiantes volvieran a las aulas.

La postura de la S-22 fue rechazar esa vuelta a la presencialidad y la firma de esa carta. A los argumentos previamente detallados sumó que las universidades más importantes del país y de Oaxaca (la Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto Politécnico Nacional y la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca) tampoco regresarían, lo que evidenciaba que no estaban dadas las condiciones (^{Sección 22 del SNTE, 2021c}).

Al inicio del ciclo escolar 2021-2022, nuevamente la CNTE planteó como estrategia la realización de una encuesta nacional, pero esta vez dirigida a las madres/padres de familia y tutores para saber su opinión sobre el regreso a clases presenciales. Tampoco tuvo algún criterio de representatividad. Hubo 60 026 encuestados: 51.4% respondieron que la escuela de sus hijas/os no tenía la infraestructura adecuada para el regreso a clases presenciales. Resultados que le sirvieron para argumentar que no estaban dadas las condiciones para el regreso (CNTE, 2021d).

Ahora bien, la postura de la S-22 en particular y la CNTE en general era el no regreso a clases presenciales hasta que no contar con las condiciones. Pero al mismo tiempo, la S-22 planteó que, dada la enorme diversidad de situaciones existentes en los niveles educativos, regiones y comunidades de Oaxaca, el proceso de regreso a clases presenciales dependía del contexto y, por lo tanto, existía la posibilidad de que en algunas escuelas empezara el regreso por distintos motivos, entre ellos, la presión de las autoridades comunitarias o los padres de familia para regresar. Por eso, el 30 de agosto de 2021 en un comunicado dejaron claro que su postura era el no regreso, pero que “si por decisión propia o por acuerdo de padres de familia o de comunidad definen que van a regresar a las clases presenciales, solo recuerden que no habrá responsabilidad de ninguna autoridad en caso de que sus hijos resulten contagiados por este virus” (^{Sección 22 del SNTE, 2021d}).

El debate dentro del magisterio oaxaqueño y dentro de las comunidades escolares sobre cuándo estaban dadas las condiciones para el regreso a la presencialidad se fue agudizando a medida que transcurría el ciclo escolar 2021-2022. Y esa discusión, cada vez más acalorada, fue adquiriendo tonalidades específicas según las particularidades de cada nivel educativo y de cada escuela. Los actores intervinientes en cada escuela de educación básica eran los docentes (con sus múltiples miradas), directivos y supervisores, los secretarios generales de las delegaciones, las posturas de la S-22, los comités de padres de familia y, donde había, las autoridades comunitarias. A partir de negociaciones, conflictos y tensiones entre las distintas partes es que a lo largo del ciclo escolar cada vez más escuelas volvieron a alguna forma de presencialidad. Sobre todo, desde inicios de 2022, luego de finalizado el inverno. Inicialmente la presencialidad era algunos días de la semana intercalando entre distintos subgrupos del curso (trabajo de campo, 2022).

Dentro de las comunidades escolares no fue excepcional decidir si empezar la presencialidad o seguir de manera virtual mediante asambleas o con votaciones empleando googleforms.

El debate de la vuelta a la presencialidad fue acalorado y difícil para la S-22. Por un lado, era evidente la necesidad educativa y emocional de la niñez de volver dadas las dificultades estructurales de la modalidad a distancia en contextos de precariedad económica. Además, la presencialidad escolar cumplía un rol fundamental para la reproducción de la vida familiar. Pero, por otro lado, la pandemia seguía existiendo y en México había golpeado con particular fuerza. De esta manera, había una clara tensión entre el derecho a la educación de la niñez y el derecho a la salud de la comunidad educativa en general. Esa tensión, para un sindicato cuya aspiración fundamental es defender las condiciones de vida y trabajo de sus afiliados, no era fácil de resolver. Al respecto, una integrante del cedes planteó:

Pero lo que si había consenso es que no estaba en nuestras manos decir:“regresamos todos”. Porque estaba en juego la vida de todos, hasta de nosotros. Y esa responsabilidad no la quería cargar la Sección 22. Y había un consenso. Lo que se decía es: “decidan en función de sus condiciones. Si hay condiciones empiecen a regresar. Si no hay condiciones ustedes decidan”. (Erica, comunicación personal, 10 de noviembre de 2022).

A medida que el 2022 fue avanzando y había escuelas que no regresaban a la presencialidad fue aumentando la presión de los supervisores y autoridades sindicales para que regresaran. Un problema que apareció, no circunscrito a la docencia oaxaqueña, fue el de aquellos docentes que habían encontrado alguna comodidad en la modalidad a distancia y no deseaban volver a la presencialidad escolar. Al respecto el secretario de Relaciones de la S-22 planteó:

Llegó el punto cuando las condiciones ya habían mejorado había compañeros que no querían regresar a trabajar, entonces ahí nosotros nos metimos en un problema, porque como sindicato estamos para defender a los compañeros trabajadores, pero también no podemos hacer a un lado los derechos de los niños y niñas, y menos porque son de nuestras comunidades, entonces nos metimos en un dilema (Natanael, comunicación personal, 15 de noviembre de 2022).

El momento de regresar a la presencialidad fue uno de los grandes debates en la opinión pública y una discusión relevante para el mundo académico enfocado en temas educativos. Entre otros aspectos, fue discutido el grado de influencia que tenían los sindicatos docentes en la decisión final que tomaban las autoridades educativas. Para el caso de Estados Unidos, se estudió la situación de 835 distritos escolares públicos y se concluyó que en aquellos en donde la fortaleza de los sindicatos docentes era mayor era más probable que se recurriera a una educación virtual y en los que la influencia sindical era menor era más probable que se impusiera la educación presencial (^{DeAngelis; Makridis, 2020}). Con otra metodología y enfoque, Hartkey y Finger llegaron a conclusiones similares (2021).

El análisis que estamos haciendo del caso de la Sección 22 trae nueva evidencia que respalda esta hipótesis: la fortaleza sindical abonó a una extensión de la educación a distancia. Por ello, si bien las autoridades impulsaron el regreso desde agosto de 2021, en Oaxaca muchas escuelas lo hicieron luego del receso de fin de año. En la S-22 predominó la defensa de la salud de sus afiliados en particular y la comunidad escolar en general por sobre la importancia educativa de regresar a la presencialidad escolar. Lo cierto es que la decisión de la SEP de no destinar recursos para un regreso a una presencialidad cuidada abonó al retraso en el regreso a las escuelas.

La vuelta a la presencialidad implicó gastos para los comités de padres de familia dado que principalmente sobre ellos recayó la compra de sanitizantes. Para la docencia, el regreso a la presencialidad conllevó desafíos debido a las dificultades que habían tenido los estudiantes para lograr aprendizajes significativos durante la educación a distancia. Este fenómeno se expresó en la mayoría de los países del mundo, en particular en aquellas sociedades en las que las condiciones de vida de la población eran precarias. La cuestión no solo residía en que los estudiantes habían aprendido menos, sino que habían emergido nuevas desigualdades dentro de los cursos. En otras palabras, al cerrarse un espacio que tiende a la igualdad como la escuela, y convertirse la casa en el lugar en donde acontecía la práctica educativa, y al ser las casas notoriamente desiguales, se había generado que dentro de un mismo curso los niños habían aprendido (muy) desigualmente. Entonces, en la vuelta a la presencialidad muchos docentes se encontraron con la dificultad de resolver esas desigualdades educativas dentro del aula. Por ejemplo, ¿cómo hacía una maestra de tercer grado que tenía 30 alumnos y siete de ellos no sabían leer ni escribir y los demás sí?

En suma, se puede afirmar que la pandemia presentó una serie de desafíos inusitados para la educación en buena parte del mundo, y Oaxaca no fue una excepción. En su mayoría los estudiantes aprendieron menos y, sobre todo, creció la desigualdad entre lo adquirido por cada uno; situación que presentó enormes retos para la pospandemia (^{UNESCO, 2021b}).