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Los estudios sobre la categoría teórica de “permanencia” apuntan a múltiples factores que contribuyen a este fenómeno; como ejemplo véanse los estudios de Ronsoni, 2014; Sguissardi, 2009; Ristoff, 1999; 2011; Neves, Raizer, & Fachinetto, 2007; Baggi, & Lopes, 2011; Zago, Pereira, & Paixão, 2015; Zago, 2006; Polydoro, 2000; Bittar, Oliveira, & Morosini, 2008; Villar et al., 2017; Tinto, 1975, 1993, 2006; Latiesa, 1992; Yorke, 1998; Yorke, & Longden, 2008; Longden, 2012; Morosini et al., 2012.
Los principales factores que contribuyen al abandono de los y las estudiantes de los centros educativos -y que, en consecuencia, si fueran amortiguados o exacerbados por la gestión de los sistemas educativos, podrían contribuir a la permanencia en la educación regular- son los siguientes: la falta de recursos económicos (Zago, 2006); aspectos vinculados con la elección o motivación del estudiantado en relación con el curso o la institución, que hacen que completar ese curso se torne o no una prioridad para su vida (Silva Filho et al., 2007); la falta de “capital cultural” a lo largo de la vida académica del estudiantado (Gisi, 2006; Baggi, & Lopes, 2011); la interrelación de factores que incluyen aspectos personales, socioculturales y económicos (Kira, 1998; Braga et al., 2003); la interrelación entre factores inherentes a los propios estudiantes (y, por lo tanto, externos a la institución), tales como aspectos económicos, sociales, culturales o individuales, así como factores relacionados o inherentes a las instituciones, como la estructura y la dinámica de cada carrera universitaria (Ronsoni, 2014).
Algunos autores (Zago et al., 2015) también señalan las dificultades experimentadas por los y las estudiantes que trabajan para conciliar la actividad laboral y el estudio, dados los escasos recursos asignados por las instituciones, en los programas de asistencia estudiantil. Ante esta situación preocupante, Baggi, & Lopes (2011, p. 357) concluyen:
[...] habrá muchos estudiantes incluidos en el sistema escolar, pero pocos realmente se apropiarán del conocimiento que requiere el proceso de enseñanza y aprendizaje. La permanencia del estudiante en la IES [Institución de Educación Superior], por lo tanto, también depende del apoyo pedagógico que proporciona; sin embargo, encontramos que muchas instituciones públicas y privadas no están preparadas para estos desafíos. La implementación y el monitoreo de políticas educativas públicas, basadas en la igualdad de oportunidades de acceso, es una condición necesaria, pero no la única para que suceda una democratización efectiva en las IES privadas para combatir el abandono.
Si observamos bien, estos factores se pueden dividir en factores anteriores a la entrada del o de la estudiante en la institución educativa (condiciones previas, expectativas, motivación, etc.), y factores que se refieren a las condiciones institucionales (recursos financieros, asistencia, programas estructurales, etc.). Sin embargo, después de una importante revisión bibliográfica1 y de una reflexión, se sintió la necesidad, apoyada por el marco teórico, de añadir a esta lista de factores, elementos vinculados con la formación docente y discente, para tratar de comprender y agregar a ese debate la relación compleja profesorado-alumnado.2
De manera más explícita, se involucra aquí la formación del profesorado y sus características académicas y psicoafectivas, así como la formación académica del estudiantado, yendo más allá de la formación curricular formal, pero incrementando las interrelaciones que se establecen entre las asignaturas, en su red de relaciones y sus sociabilidades,3 para formar lo que entendemos como el “entorno de la enseñanza” o el “entorno de enseñanza y aprendizaje”.
Construir una nueva categoría
Para comprender mejor la categoría “entorno de enseñanza”, se buscó el apoyo de algunos autores y sus investigaciones,4 que se presentarán a continuación.
Los autores señalan algunos elementos importantes para la comprensión del entorno de enseñanza: la formación de estudiantes de grado (Lemos Filho et al., 2016); las competencias académicas previas y adquiridas, y las metodologías de enseñanza (incluidas las TIC) y de evaluación (individual o incluso institucional) necesarias para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Marinho-Araujo, & Almeida, 2017); (Marinho-Araujo, & Rabelo, 2015); (Alencar, & Fleith, 2010); (Ricoy, & Couto, 2014); los programas académicos de iniciación científica, la movilidad académica internacional, los programas de asistencia estudiantil o de financiación y su influencia en la formación del estudiantado (Oliveira, & Freitas, 2017); el compromiso, motivación, identificación o satisfacción del estudiantado con sus carreras (Martins, & Ribeiro, 2017); las características sociodemográficas y educativas del estudiantado y su relación con la formación y el rendimiento escolar, incluido el análisis de la realidad o trayectoria del estudiantado que pertenece a colectivos que tienen reservadas cuotas de matriculación o aquel que compagina el estudio con el trabajo (Brocco, 2017) (Corrochano, 2013); la calidad de la educación universitaria y su relación con el mercado y la formación para el emprendimiento (Francisco et al., 2016; Goergen, 2014); las barreras que obstaculizan la creatividad del alumnado en clases y la dimensión afectivo-cognitiva en el entorno de enseñanza y aprendizaje (Fujita et al., 2016).
A partir de estos elementos se construyó un cuestionario con 11 ítems que abordan la “Dimensión Entorno de Enseñanza” para su validación, y que incrementará la “Escala para Evaluación de la Permanencia Discente” (Nakamura et al., 2016). La citada Escala cuenta actualmente con seis dimensiones: externa o convicción previa, condiciones de permanencia, estructura, programas académicos, programas de asistencia y finalización del curso; asimismo, consiste en un cuestionario elaborado por los autores, compuesto de ítems que tienen como objetivo trazar el perfil del estudiante, cuyas respuestas son variables nominales, ordinales y escalares, y por ítems que apuntan a evaluar la permanencia, elaborados con escalas del tipo Likert (Kaplan, 1975, p. 182).
En la nueva dimensión propuesta del Entorno de Enseñanza se introducen nuevos factores o ítems. El primero de ellos es la “lengua hablada”, entendida como la lengua de uso frecuente en la academia, o el “capital simbólico”5 (Fernández, 2012) y el apoyo de colegas y del profesorado “[…] para el desarrollo de competencias personales, interculturales, profesionales y académicas” (Oliveira, & Freitas, 2017, p. 774). Este capital simbólico -por utilizar una expresión habitual de Bourdieu (véase Bourdieu, 1991)- se puede adquirir en situaciones que el estudiantado enfrenta en la universidad, en contacto con la “lengua hablada” que, en nada o en muy poco, se aproxima a las experiencias fuera de la universidad. Esto requiere cierta acogida por el grupo de pares o los mismos docentes, para que el o la estudiante se sienta parte del nuevo entorno. Los ítems creados en la Escala fueron:
1.1.. “Mis compañeros y compañeras entienden mis necesidades.”
1.2.. “Mis compañeros y compañeras interactúan conmigo.”
1.3.. “El profesorado es accesible al diálogo.”
1.4.. “El profesorado atiende mis necesidades académicas.”
Al profundizar en este tema, surge otro elemento importante para la evaluación de la calidad de la enseñanza y el consecuente éxito académico de los y las estudiantes, el “compromiso” (Martins, & Ribeiro, 2017), que envuelve toda la cultura organizacional, con el propósito de alentar la participación de los y las estudiantes en actividades relevantes, lo que implica la persistencia, la satisfacción, el aprendizaje y la conclusión de la carrera universitaria. Todo esto parece contribuir a que los y las estudiantes, mediante las interacciones entre sus pares o con el cuerpo docente y el apoyo institucional, comiencen a desarrollar la percepción de pertenencia en el entorno de enseñanza y aprendizaje (ibid., p. 226).
La categoría de compromiso debe entenderse en relación con “los aspectos [...] sociales, culturales y personales que el estudiante trae consigo al ingresar en la enseñanza superior, así como sus experiencias en el campus, el tamaño y la forma de selección utilizada para su ingreso en la universidad” (Porter, 2006, citado en Martins, & Ribeiro, 2017, p. 228). En este sentido, es importante comprender que el compromiso de los y las estudiantes está definido, según Strydom, Mentz, & Kuh, 2010 (citado en Martins; Ribeiro, 2017, pp. 228-229), por dos componentes clave:
[...] El primero, se refiere a la cantidad de tiempo y esfuerzo dedicado por el estudiante a las actividades académicas y a involucrarse en otras experiencias que conducen a resultados de aprendizaje que constituyen el éxito del estudiante [cursivas nuestras]. El segundo componente se refiere a las maneras por las cuales las instituciones de enseñanza asignan recursos y brindan oportunidades de aprendizaje, así como sus servicios de apoyo para este propósito (Kuh, 2005).
Martins, & Ribeiro (2017) añaden también la importancia de los entornos y los momentos de ocio que ofrecen las instituciones de enseñanza, para el equilibrio entre las actividades académicas y la expansión del compromiso de los estudiantes (Evans, Hartman, & Anderson, 2013, citado en Martins, & Ribeiro, 2017, p. 229). Según el marco desarrollado por los autores, el compromiso tiene una relación directa con el éxito escolar, como se presenta en la figura 1.
Fuente: Martins e Ribeiro, 2017, p. 231. Adaptado de Kuh, Kinzie; Buckley, Bridges, & Hayek (2006, p. 8).
Figura 1 Marco del compromiso
De acuerdo con las recomendaciones de estos autores, elaboramos los siguientes ítems para la escala:
1.5.. “Reservo una cantidad de tiempo al día para hacer tareas académicas.”
1.6.. “Participo en grupos de estudios, de investigación o de trabajo en equipo, ampliando mis vínculos académicos.”
1.7.. “Participo en grupos con mis compañeros y compañeras, en redes sociales como Whatsapp, Facebook, Instagram, etc., para obtener informaciones de eventos, tareas, trabajos, exámenes de mi universidad.”
1.8.. “Mi universidad ofrece soporte académico por medio de tutorías, servicio de orientación con el profesorado, para ayudarme con mi rendimiento académico.”
1.9.. “Mi universidad tiene un ambiente adecuado para que yo pueda estudiar solo o con mis compañeros y compañeras.”
1.10.. “Considero que estoy comprendiendo los contenidos de las asignaturas que estoy cursando.”
Todavía es posible complementar los ítems anteriores. Si enfocamos el uso de metodologías activas, podemos estar de acuerdo con Ricoy, & Couto (2014), quienes en un estudio sobre la percepción de los estudiantes recién ingresados en la educación superior en España, sugirieron que las buenas prácticas educativas se combinan con el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), señalando como sus beneficios: acceso a internet, a la comunicación y publicación y difusión de contenido en diferentes formatos. Sin embargo, hay ciertos obstáculos citados por los autores, tales como: el alto costo económico de algunos dispositivos, las dificultades técnicas, la distracción que tienden a producir, la pérdida de contacto personal y de tiempo, y aspectos inherentes a su futura profesión. En este sentido, agregamos como buenas prácticas educativas el siguiente elemento a la escala:
1.11.. “Considero importante que mis profesores y profesoras tengan accesibilidad a las tecnologías para disponer de textos o materiales de enseñanza en formatos diversos.”
Para satisfacer incluso el marco de compromiso (Martins, & Ribeiro, 2017, p. 231), son necesarias algunas variables auxiliares de la dimensión Entorno de Enseñanza, tales como notas de acceso al grado, notas de disciplinas obligatorias de primer curso y características sociodemográficas. Estas variables fueron utilizadas en investigaciones previas y se consideraron buenos predictores de la permanencia académica (Villar et al., 2017).
Método
A continuación, se procedió a la validación de los ítems de la Dimensión Entorno de Enseñanza, utilizando dos criterios: semántico, en el que el instrumento es validado por expertos que analizan los ítems en cuanto a su coherencia, pertinencia y relevancia; y consistencia, que utiliza la teoría de la Lógica Paraconsistente Anotada de Dos Valores (LPA2v), según Da Costa et al., (1999, p. 37), que se detallará a continuación.
Análisis semántico
Para el análisis semántico, los ítems fueron remitidos a especialistas del Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Sociedade (NEPES), del subproyecto de investigación vinculado a UNIVERSAL CALL MCTI / CNPq nº. 01/2016, titulado “Mapa de Educación superior en Paraíba: análisis del sector público y privado”, de la Universidade Federal de Paraíba (UFPB) y de la Universitat de València (UV).
La elección de estas dos universidades se debe a su adecuación para el proyecto. Entre ambas se estableció un convenio de colaboración, que ha auspiciado el intercambio de profesores y profesoras con investigaciones sobre la permanencia en educación superior. La Universitat de València (UV) es una institución autorizada por la Bula del 23 de enero de 1501, firmada por el papa valenciano Alejandro VI. Tiene un total de 58 390 estudiantes que suman 35% del total de las matrículas en títulos oficiales del Sistema Universitario Público Valenciano. La Universidade Federal de Paraíba fue autorizada por la Ley Estadual nº 1366, en 2 de diciembre de 1955. Tiene un total de 25 126 estudiantes que suponen 38% del total de las matrículas en títulos oficiales del Sistema Universitario Público del Estado de Paraíba en Brasil. Por tanto son universidades grandes, que presentan una dimensión semejante en sus ámbitos correspondientes, con precedentes en las investigaciones que nos ocupan.
El equipo para el análisis semántico estuvo compuesto por siete expertos: seis profesores con doctorado y un técnico administrativo con maestría. Las evaluaciones solicitadas consistían en tres elementos para cada uno de los ítems: la claridad, la pertinencia y la relevancia, solicitando a las personas especialistas que atribuyesen una puntuación con valores de 0 a 5 para cada ítem, además del registro de observaciones o sugerencias que pudiesen contribuir a una mejor formulación o incluso a la supresión de un ítem propuesto, si fuera el caso. Después de recibir las evaluaciones se llevaron a cabo las adecuaciones y/o reformulaciones sugeridas, estableciendo como umbral para la eliminación o reescritura de un elemento el hecho de que presentara calificaciones inferiores a 3 en los elementos de pertinencia o relevancia, lo que no ocurrió en el instrumento utilizado.
La media de los ítems que componen el formato final de la Dimensión Entorno de Enseñanza, en las categorías de pertinencia y relevancia fue igual a 5 puntos, lo cual permite concluir que el instrumento es adecuado respecto a la consistencia y la validez para obtener información sobre el Entorno de Enseñanza como dimensión para evaluar la permanencia del o de la estudiante en un curso de grado. Sólo dos ítems tenían claridad con una media igual a 3 puntos, y se reescribieron de acuerdo con las sugerencias aportadas por las personas especialistas. Los otros ítems tuvieron una media también igual a 5 puntos.
Análisis de consistencia
Después se procedió al análisis de consistencia, en donde se utilizó la teoría de la Lógica Paraconsistente Anotada de Dos Valores (LPA2v) (Da Costa et al., 1999). La elección de LPA2v se debió a la razón siguiente:
La lógica paraconsistente se puede aplicar al conocimiento del modelo mediante la búsqueda de evidencia, de tal manera que los resultados obtenidos estén cerca del razonamiento humano. [...] La lógica paraconsistente puede modelar el comportamiento humano y, por lo tanto, aplicarse en sistemas de control, porque es más completo y más adecuado para tratar situaciones reales, con la posibilidad de, además de tratar inconsistencias, también abordar la incertidumbre (Da Costa et al., 1999, p. 37, citado en Sanches et al., 2011, p. 3).
En la lógica paraconsistente (LP), las observaciones y anotaciones representan el grado de creencia o incredulidad que pueden ser atribuidos a cada una de las proposiciones, con la finalidad de darles cierta valoración, por medio de una parametrización, con el objetivo de “aislar los factores de mayor influencia en las decisiones y, a través de especialistas, obtener notas de estos factores, asignándoles un grado de creencia (μ1) y un grado de incredulidad (μ2)”, valores estos que son independientes y varían de cero hasta uno. (Carvalho, 2002, apudSanches et al., 2010, p. 66).
Para una comprensión más amplia de la metodología aplicada, se recomienda consultar la descripción realizada en un estudio anterior (Castelo Branco et al., 2017), en el que se tratan los detalles de la aplicación de LPA2v en la validación de un instrumento de medida.
Con el fin de realizar el análisis de consistencia utilizamos datos de una prueba previa con 92 cuestionarios aplicados a estudiantes de los cursos Maestro/a de Educación Infantil y Maestro/a de Educación Primaria de la Universitat de València (UV) y el Curso de Graduación en Pedagogía (37) de la Universidad Federal de Paraíba (UFPB). Los cuestionarios se aplicaron en un grupo de primer curso o periodo inicial (después de la octava semana de clase), en cada una de las universidades. En ambos casos se utilizó el mismo orden en los ítems, aunque lógicamente en dos lenguas distintas.
Resultados y discusión
Las proposiciones se formularon con el fin de establecer una medida de la contribución de los factores utilizados para mapear la pretensión del estudiante de permanecer o comprometerse con la carrera elegida, favoreciendo su posible conclusión o éxito. Los primeros 11 ítems que componen la escala fueron tabulados y los resultados se muestran en las tablas 1 a 8 (siendo las tablas 1-4 referidas a la UFPB y las 5-8 a la UV). Las tablas se componen de los siguientes valores: número de respuestas para cada nivel (en desacuerdo o en acuerdo con cada proposición); respuestas totales; la respuesta media; Dp = total de discordantes de la proposición; Cp = total de concordantes de la proposición; y, en la última columna, las proposiciones que componen el factor o dimensión, se tiene Df = total de discordantes del factor, Cf = total de concordantes del factor, μ1= creencia de que las proposiciones del factor o dimensión como un todo sean verdaderas y μ2= incredulidad de que las proposiciones del factor o dimensión como un todo sean verdaderas.6
Tabla 1 Distribución de las respuestas a las proposiciones de la subdimensión “Relación estudiante-estudiante” (UFPB)
| Desfavorable | Parcialmente desfavorable | Parcialmente favorable | Favorable | TOTAL | Media | Dp | Cp | |
| Ítem 1.1 | 3 | 5 | 19 | 10 | 37 | PF | 8 | 29 |
| Ítem 1.2 | 0 | 3 | 10 | 24 | 37 | F | 3 | 34 |
| Ítem 1.7 | 0 | 0 | 2 | 34 | 36 | F | 0 | 36 |
| Df =11 | Cf =99 | nf =110 | µ2=0.10 | µ1=0.90 |
Fuente: Datos de investigación.
Los 11 ítems se dividieron en cuatro subdimensiones:
a). Relación estudiante-estudiante: ítems 1, 2 y 7;
b). Relación profesorado-alumnado: ítems 3, 4 y 10;
c). Inversión personal: ítems 5, 6 y 9;
d). Apoyo académico: ítems 8 y 11.
Los datos de las tablas 1 a 8 se presentan a continuación, con sus respectivos comentarios y análisis.
Según la tabla 1, la subdimensión de la relación estudiante-estudiante tenía una media “favorable” (F) o “parcialmente favorable” (PF), con una clara tendencia a que las propuestas en esta subdimensión se consideren verdaderas (µ1=0.90).
En la tabla 2, la subdimensión de la relación profesorado-alumnado tenía una media “parcialmente favorable” (PF), lo que demuestra que la subdimensión se percibe, en la UFPB, como un motivo de acuerdo parcial por parte del estudiantado, aunque con una clara tendencia a que las propuestas de esta subdimensión sean tomadas como verdaderas (μ1=0.86).
Tabla 2 Distribución de las respuestas a las proposiciones de la subdimensión “relación profesorado-alumnado” (UFPB)
| Desfavorable | Parcialmente desfavorable | Parcialmente favorable | Favorable | TOTAL | Media | Dp | Cp | |
| Ítem 1.3. | 6 | 18 | 12 | 36 | PF | 6 | 30 | |
| Ítem 1.4. | 4 | 23 | 10 | 37 | PF | 4 | 33 | |
| Íem 1.10 | 5 | 21 | 11 | 37 | PF | 5 | 32 | |
| Df =15 | Cf =95 | nf =110 | µ2=0.14 | µ1=0.86 |
Fuente: Datos de investigación.
Según la tabla 3, la subdimensión inversión personal tuvo una media de “favorable” (F), “parcialmente desfavorable” (PD) o “parcialmente favorable” (PF), respectivamente, en los ítems 5, 6 y 9, lo que demuestra que los y las estudiantes dedican tiempo para llevar a cabo actividades académicas, pero no para recurrir al apoyo de grupos de estudio; se puede decir parcialmente que UFPB tiene un ambiente adecuado para estudios individuales o grupales, presentando, aun así, una clara tendencia a que las propuestas de la subdimensión se consideren como verdaderas (μ1=0.74).
Tabla 3 Distribución de las respuestas a las proposiciones de la subdimensión “inversión personal” (UFPB)
| Desfavorable | Parcialmente desfavorable | Parcialmente favorable | Favorable | TOTAL | Media | Dp | Cp | |
| Ítem 1.5. | 1 | 4 | 13 | 19 | 37 | F | 5 | 32 |
| Ítem 1.6. | 10 | 9 | 12 | 6 | 37 | PD | 19 | 18 |
| Ítem 1.9 | 5 | 15 | 16 | 36 | PF | 5 | 31 | |
| Df=29 | Cf=81 | nf=110 | µ2=0.26 | µ1=0.74 |
Fuente: Datos de investigación.
En la tabla 4, la subdimensión del apoyo académico tuvo una media favorable (F) en ambos ítems, lo que demuestra que los y las estudiantes reconocen que la UFPB ofrece apoyo académico para los y las estudiantes y consideran que el acceso del profesorado a las tecnologías como apoyo académico es importante, con una tendencia casi absoluta a que las proposiciones de la subdimensión sean tenidas como verdaderas (μ1=0.99).
Tabla 4 Distribución de las respuestas a las proposiciones de la subdimensión “apoyo académico” (UFPB)
| Desfavorable | Parcialmente desfavorable | Parcialmente favorable | Favorable | TOTAL | Media | Dp | Cp | |
| Ítem 1.8 | 11 | 25 | 36 | F | 0 | 36 | ||
| Ítem 1.11 | 1 | 1 | 35 | 37 | F | 1 | 36 | |
| Df =1 | Cf =72 | nf=73 | µ2 =0.01 | µ1 =0.99 |
Fuente: Datos de investigación.
A continuación, en las tablas 5 a 8, se presentan los resultados de la Universitat de València (UV) para las mismas subdimensiones.
Tabla 5 Distribución de las respuestas a las proposiciones de la subdimensión “Relación estudiante-estudiante” (UV)
| Desfavorable | Parcialmente desfavorable | Parcialmente favorable | Favorable | TOTAL | Media | Dp | Cp | |
| Ítem 1.1 | 1 | 13 | 49 | 29 | 92 | PF | 14 | 78 |
| Ítem 1.2 | 1 | 2 | 33 | 56 | 92 | F | 3 | 89 |
| Ítem 1.7 | 2 | 4 | 19 | 67 | 92 | F | 6 | 86 |
| Df=23 | Cf =253 | nf =276 | µ2 =0.08 | µ1=0.92 |
Fuente: Datos de investigación.
Según la tabla 5, la subdimensión de la relación estudiante-estudiante presentaba una media “favorable” (F) o “parcialmente favorable” (PF), con una clara tendencia a que las propuestas en esta subdimensión se consideren verdaderas (µ1=0.92). Los resultados son muy similares a los de UFPB.
En la tabla 6, la subdimensión de la relación profesorado-alumnado tenía una media “parcialmente favorable” (PF), lo que demuestra que esta subdimensión se percibe, también en la UV, como un motivo de acuerdo parcial por parte del estudiantado, aunque con una clara tendencia a que las proposiciones de la subdimensión sean verdaderas (µ1=0.83).
Tabla 6 Distribución de las respuestas a las proposiciones de la subdimensión “Relación profesorado-alumnado” (UV)
| Desfavorable | Parcialmente desfavorable | Parcialmente favorable | Favorable | TOTAL | Media | Dp | Cp | |
| Ítem 1.3. | 2 | 9 | 47 | 34 | 92 | PF | 11 | 81 |
| Ítem 1.4. | 3 | 16 | 54 | 19 | 92 | PF | 19 | 73 |
| Ítem 1.10. | 3 | 15 | 60 | 14 | 92 | PF | 18 | 74 |
| Df =48 | Cf =228 | nf =276 | µ2=0.174 | µ1=0.83 |
Fuente: Datos de investigación.
Según la tabla 7, la subdimensión la inversión personal tuvo una media de “favorable” (F) o “parcialmente favorable” (PF), lo que demuestra que los y las estudiantes dedican tiempo a realizar actividades académicas, utilizan el apoyo de los grupos de estudio y aceptan que la UV mantiene un entorno totalmente adecuado para la realización de los estudios individuales o de grupo, con una clara tendencia a que las proposiciones en esta subdimensión sean tomadas como verdaderas (μ1=0.80).
Tabla 7 Distribución de las respuestas a las proposiciones de la subdimensión “Inversión personal” (UV)
| Desfavorable | Parcialmente desfavorable | Parcialmente favorable | Favorable | TOTAL | Media | Dp | Cp | |
| Ítem 1.5. | 2 | 12 | 38 | 40 | 92 | PF | 14 | 78 |
| Ítem 1.6 | 20 | 14 | 34 | 24 | 92 | PF | 34 | 58 |
| Ítem 1.9. | 1 | 5 | 24 | 62 | 92 | F | 6 | 86 |
| Df=54 | Cf=222 | nf=276 | µ2=0,20 | µ1=0,80 |
Fuente: Datos de investigación.
En la tabla 8, la subdimensión del apoyo académico también tuvo una media (F) “favorable” en ambas proposiciones, lo que demuestra que el estudiantado reconoce que la UV presta apoyo académico y considera importante el acceso del profesorado a las tecnologías (TIC) como apoyo académico, con una tendencia casi absoluta para que las propuestas de la subdimensión sean tomadas como verdaderas (µ1=0.94).
Tabla 8 Distribución de las respuestas a las proposiciones de la subdimensión “apoyo académico” (UV)
| Desfavorable | Parcialmente desfavorable | Parcialmente favorable | Favorable | TOTAL | Media | Dp | Cp | |
| Ítem 1.8. | 3 | 6 | 35 | 48 | 92 | F | 9 | 83 |
| Ítem 1.11. | 1 | 1 | 18 | 72 | 92 | F | 2 | 90 |
| Df=11 | Cf=173 | nf=184 | µ2=0.06 | µ1=0.94 |
Fuente: Datos de investigación.
Red lógica con 1 factor
Después de esta descripción, analizando conjuntamente la UFPB y la UV, se aplicó la Red Lógica con 1 factor,7 de acuerdo con Carvalho (2002). El conectivo OR, a la salida, es mayor que las dos entradas y en el caso del conectivo AND, a la salida, presenta un valor menor que en las dos entradas, teniendo los grados de creencia resultante μ1R (0.91) y de la descreencia resultante μ2R (0.16), como se muestra en la figura 2.
Fuente: Datos de investigación.
Figura 2 Red lógica para la conversión de creencia (1 y descreencia (2, con conectores OR y AND.
A partir de los datos, se calculó el Grado de certeza (G1=(1R-(2R) y el Grado de contradicción (G2=(1R+(2R-1), representándose en el Cuadrado Unitario del Plano Cartesiano (CUPC), como se puede ver a continuación. Los valores calculados para G1 y G2 son 0.75 y 0.007, respectivamente.
Según Da Costa (1999, p. 19), las lógicas anotadas se hallan relacionadas en un retículo completo denominado CUPC, dividido en cuatro partes, dos verticalmente y dos horizontalmente. Según Silva Filho (2006, p. 21), en el eje vertical, la parte superior indica inconsistencia debido a información conflictiva y la parte inferior, indeterminación debido a falta de información, siendo la banda central ideal para denotar lo no inconsistente y lo no conflictivo. Horizontalmente, el plano cartesiano se divide a la izquierda y a la derecha por un eje central, denotando la ocurrencia de falsedad a la izquierda y la ocurrencia de verdad a la derecha. A continuación, está el CUPC de los datos presentados en la encuesta.
Fuente: Datos de investigación.
Figura 3 Cuadrado unitario del Plano Cartesiano (CUPC) para la interpretación de los resultados.
Como puede verse, el grado de contradicción de G2, cercano a 0 (0.07), indica que las proposiciones no produjeron contradicciones y fueron suficientes, es decir, no se detectó falta de información. Por lo tanto, la nueva dimensión propuesta para la Escala, según el análisis de LPA2v, es consistente. El grado de certeza G1 (0.75) puede ser interpretado como tendente a verdadero, es decir, en el sentido de la concordancia con las proposiciones. Para este grupo de estudiantes que participaron en el pre-test predomina la concordancia con las proposiciones, lo que apunta a una situación favorable a la permanencia.
Datos descriptivos de las instituciones investigadas
A continuación, serán presentados datos descriptivos de las dos instituciones investigadas, la UFPB y la UV, en relación con las subcategorías incluidas en el estudio.
Al observar las figuras 4 y 5, de la UFPB y la UV, respectivamente, se aprecia que hay una tendencia significativa de cumplimiento (90% y 91.7%, respectivamente) de las personas encuestadas, con la proposición que se refiere a la relación estudiante-estudiante como factor importante que puede contribuir a la permanencia en la institución, destacando, entre las proposiciones, la que muestra mayor acuerdo para el estudiantado de la UFPB, a saber, la que trata de la participación de los y las estudiantes en grupos en las redes sociales, como Whatsapp, Facebook, Instagram, etc., para obtener información sobre eventos, tareas, trabajos y evaluaciones en la universidad. La creación de redes virtuales de sociabilidad y bienvenida se presenta como un elemento fundamental para los nuevos intercambios sociales en el entorno académico.
Todavía en la UFPB, es de destacar que el porcentaje más alto de estudiantes está parcialmente de acuerdo con el argumento de que sus compañeros y compañeras entienden sus necesidades, apuntando cierto distanciamiento en las relaciones sociales intraacadémicas. Estos puntos destacados se pueden ver en detalle en el análisis de la tabla 1 y en la figura 4.
En la UV, la proposición con mayor énfasis en concordancia total o parcial es la que afirma “Mis compañeros y compañeras interactúan conmigo”, lo que indica una mayor interacción en la UV, pero en la proposición “Mis colegas entienden mis necesidades” había una concentración razonable de desacuerdo, demostrando la distancia entre las interacciones y la comprensión de las necesidades que sienten los y las estudiantes. La proposición que se ocupa de las redes sociales también apareció con una puntuación elevada de los efectos favorables, lo que refuerza la existencia de nuevos grupos de sociabilidad virtual y acogida en la actualidad. Estos aspectos destacados se pueden ver en detalle en el análisis conjunto de la tabla 5 y la figura 5.
En las figuras 6 y 7, que se muestran a continuación, se observa una tendencia significativa para el acuerdo (86.4% y 82.6%, respectivamente, para UFPB y UV) de las personas encuestadas con las proposiciones que se refieren a la relación profesorado-alumnado. Sin embargo, se destaca el porcentaje de aquellas personas que están parcialmente de acuerdo con las proposiciones, que es significativamente más alto que el porcentaje de aquellas otras que están totalmente de acuerdo. Entre las propuestas con el mayor porcentaje de acuerdo total/parcial, para la UFPB, sobresale la proposición de que el profesorado satisface las necesidades académicas de los y las estudiantes, mientras que la proposición con la menor cantidad de acuerdo (parcial o total) es la que afirma que los y las docentes son accesibles al diálogo. En la UV ocurre exactamente lo contrario: la proposición sobre que el profesorado es accesible al diálogo obtuvo la mayor cantidad de respuestas de acuerdo (parcial o total) y la que arrojó la menor cantidad de acuerdo es la que establece que el profesorado satisface las necesidades académicas del estudiantado. Estos aspectos destacados se pueden ver en detalle en el análisis conjunto de la tabla 2 y la figura 6, para la UFPB, y la tabla 6 y la figura 7, para la UV.
A continuación, en las figuras 8 y 9 se trata de la inversión personal del estudiantado. Se observa que hay una tendencia significativa para el acuerdo (73.7% y 80.5%, respectivamente, para la UFPB y la UV) en los entrevistados y las entrevistadas, pero claramente inferior a los gráficos anteriores, que ya apuntan a un porcentaje significativo de desacuerdo (26.4% y 19.5%, respectivamente, para la UFPB y la UV), lo que demostraría una menor inversión personal del estudiantado de la UFPB en relación con el de la UV.
En el caso de la UFPB se destacan las proposiciones en las que el estudiantado reconoce que se reserva una cantidad diaria de tiempo para estudios y en las que se afirma que la universidad mantiene un ambiente adecuado para los estudios, a pesar de que este último alcanza un número prácticamente igual de respuestas que están parcial o totalmente de acuerdo con esta proposición. La proposición que presenta el mayor desacuerdo total es la que aborda la participación del estudiantado en grupos de estudios, investigación o trabajo grupal, como una forma de ampliar los lazos académicos. Estos aspectos destacados se pueden ver en detalle en el análisis conjunto de la tabla 3 y la figura 8.
Para UV, la propuesta con el mayor acuerdo es la que establece que “Mi universidad tiene un ambiente adecuado para poder estudiar a solas o con mis compañeros y compañeras”, señalando la excelencia en infraestructura en UV; seguida de aquella donde los y las estudiantes afirman: “Reservo una cantidad de tiempo diario para realizar actividades académicas”. La propuesta con el mayor grado de desacuerdo es: “Participo en grupos de estudio, de investigación o de trabajo en equipo, ampliando mis vínculos académicos”. Estos aspectos sobresalientes se pueden ver en detalle en el análisis conjunto de la tabla 7 y la figura 9.
Las figuras 10 y 11, a continuación, nos permiten apreciar que hay una tendencia casi unánime de acuerdo (98.6% y 94% para los y las estudiantes de la UFPB y la UV, respectivamente) de las personas encuestadas respecto a las proposiciones que se refieren al apoyo académico, como un factor importante que puede contribuir a la permanencia en la institución. Descuella la propuesta de que es importante que los y las docentes tengan acceso a tecnologías para difundir textos o materiales didácticos en diferentes formatos (“Considero importante que el profesorado tenga acceso a tecnologías para difundir textos o materiales de enseñanza en diferentes formatos”), en los que casi todos indicaron acuerdo (total o parcial).
La otra proposición, que trata sobre el apoyo académico ofrecido por la institución, presenta un número significativo de respuestas que estaban parcialmente de acuerdo con la proposición, lo que puede indicar la dificultad académica de la institución para asistir al estudiantado que plantea dudas, monitorizarlo u ofrecer orientación por parte del profesorado (“Mi universidad ofrece apoyo académico a través de atención, horarios para atender dudas u orientación con el profesorado, para ayudar en mi rendimiento académico”). Estos aspectos relevantes se pueden ver en detalle en el análisis conjunto de la tabla 4 y la figura 10 para la UFPB, y la tabla 8 y la figura 11 para la UV.
Conclusiones
La investigación presentada en este artículo se propuso cumplir el objetivo de investigar la necesidad, apoyada por el marco teórico, de añadir a una lista de factores existentes elementos vinculados con la formación docente y discente, tratando de comprender y agregar a ese debate sobre la permanencia en la educación universitaria la relación compleja profesorado-alumnado. Con tal objetivo se realizó todo el proceso de validación semántica y de consistencia, con el aporte teórico de la Lógica Paraconsistente Anotada de Dos Valores (LPA2v) (Da Costa et al, 1999), que permitió concluir que las 11 proposiciones elaboradas para la Dimensión Entorno de Enseñanza fueron suficientes porque no se detectó falta de información y no se produjeron contradicciones (G2=0.07).
Las proposiciones presentaron un grado muy alto de certeza (G1=0.75), que tiende a verdadero en el sentido del acuerdo con estas proposiciones, lo que apunta a considerar la Dimensión Entorno de Enseñanza como una importante dimensión para analizar la permanencia en educación superior. Lógicamente se precisa continuar este camino con investigaciones de estudios de caso o de muestras más amplias y con una utilización de estudios comparativos entre diferentes grados, diferentes instituciones, géneros del estudiantado, niveles sociodemográficos u otras variables de interés.
En este sentido, se sugiere también, como resultado de esta investigación, la unión de la “Dimensión Entorno de Enseñanza” a la “Escala para la Evaluación de la Permanencia del Estudiante” (Nakamura et al., 2016), que se aplicará nuevamente a los grupos del periodo que comienza (después de la octava semana de clase) y en los grupos del segundo año del curso (también la octava semana de clase del año siguiente), en las dos instituciones (UFPB y UV), para obtener mayores elementos comparativos, que se sumen al análisis de las notas de acceso al curso de grado, rendimiento en las materias obligatorias del primer año del curso y las características sociodemográficas.
El marco teórico de apoyo demostró ser suficiente e importante para la definición teórico-metodológica del estudio presentado, que puede utilizarse como un elemento fundamental para el análisis y las propuestas de intervención y modelos de gestión posteriores para los centros de educación superior. Para la definición de la permanencia hemos analizado factores que pueden contribuir a ampliar este fenómeno en la educación regular, como la falta de recursos económicos (Zago, 2006); la elección o motivación del estudiantado en relación con el curso o con la institución, para que ese curso se torne o no una prioridad en su vida (Silva Filho et al., 2007); la falta de “capital cultural” a lo largo de la vida académica (Gisi, 2006; Baggi, & Lopes, 2011); la interrelación de múltiples factores como aspectos personales, socioculturales y económicos (Kira, 1998; Braga et al., 2003); la interrelación entre factores inherentes al estudiantado (aspectos económicos, sociales, culturales o individuales) y factores inherentes a las instituciones (estructura y dinámica de cada carrera o grado universitario) (Ronsoni, 2014), así como las dificultades experimentadas por quien debe conciliar la actividad laboral y el estudio, como consecuencia de los escasos recursos asignados por las instituciones para mantener los programas de asistencia estudiantil (Zago et al., 2015). Sin embargo, otros factores fueron añadidos a esta compleja relación de variables, como la formación del profesorado, sus características académicas y psicoafectivas, la formación académica del estudiantado, así como las interrelaciones que se establecen entre las asignaturas, en su red de relaciones y sus sociabilidades, formando lo que definimos como el “entorno de la enseñanza”, a partir de las investigaciones de Oliveira, & Freitas, 2017; Martins, & Ribeiro, 2017; Lange-Vester, 2012, y Ricoy, & Couto, 2014.
Por lo tanto, se concluye que la problemática del abandono o, su opuesto, la permanencia en la educación superior posee múltiples factores de determinación y requiere un estudio con apoyo teórico y metodológico robusto y amplio que permita comprender este fenómeno, identificar sus causas y hacer previsiones o anticipaciones posibles para impedir o minimizar sus efectos adversos en la dinámica universitaria y en la vida del público implicado: profesorado, estudiantado, familiares y la sociedad en su sentido más amplio.
