CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

La metodología de esta investigación fue cualitativa, en su modalidad de estudio de caso. Una de las ventajas que ofrecen los estudios de caso es la de proporcionar “un ejemplo único de personas reales en situaciones reales, permitiendo a los lectores comprender ideas más claramente que simplemente representarlas con teorías y principios abstractos” (^{Cohen, Manion & Morrison, 2007, p. 253}). De los cinco métodos cualitativos de estudio de caso (observación, entrevista, trabajo etnográfico, análisis del discurso y análisis del texto), identificados por ^{Travers (2001)}, consideramos que la entrevista y el análisis del discurso proporcionarían la información útil para estudiar el cambio de actitud de Frida hacia el aprendizaje. El motivo principal de elegir la entrevista se debió a que con ella podíamos conocer las emociones diarias de Frida, quien asistía, dentro de su plantel escolar, regularmente a asesorías de matemáticas (ver la sección “Frida: la participante de este estudio”). De esta forma, las respuestas obtenidas de las entrevistas fueron grabadas y, una vez transcritas, analizadas con base en los principios de la teoría OCC.

Antes de describir la situación escolar de Frida en el momento de la toma de datos, explicamos las diferentes opciones que ofrece el reglamento de su escuela para que ella (y cualquier estudiante) aprueben los cursos de sus planes de estudio.

En la escuela de Frida la calificación mínima aprobatoria de cada curso es 6 (en una escala de 0 a 10). La primera opción de aprobación corresponde al periodo de seis meses que dura el curso (curso ordinario). La calificación final se obtiene del promedio de tres calificaciones parciales. Si la estudiante no aprueba el curso en esta opción, debe presentar, al final de ese semestre, un examen extraordinario (EO). Si la estudiante no aprueba el EO, puede presentar Exámenes a Título de Suficiencia (ETS), los cuales se ofertan en cuatro periodos, repartidos durante un año. Si la estudiante, o bien no aprueba uno o dos de esos ETS, o bien decide no presentarlos, puede aprobar el curso por medio de una opción más, sujeta a disposiciones administrativas (como la disponibilidad de espacios y docentes). Esta cuarta opción consiste en cursar nuevamente el curso a contraturno. Sin embargo, esta opción no impide que la estudiante pueda presentar los ETS ofertados durante el semestre en que cursa nuevamente el curso reprobado. Si la estudiante no aprueba el curso por segunda ocasión, ya no podrá inscribirse al semestre siguiente y debe solicitar un permiso escolar para seguir presentando ETS. Con este permiso, la estudiante no está autorizada a asistir a curso alguno. Si no logra obtener una calificación aprobatoria en los ETS autorizados por el permiso escolar, la estudiante debe dejar la escuela.

FRIDA: LA PARTICIPANTE DE ESTE ESTUDIO

Describamos ahora el caso de Frida. En agosto de 2013, Frida se inscribe al primer semestre. El único curso de matemáticas que debe tomar es el de Álgebra (Curso A). En diciembre de 2013 finalizó ese semestre y Frida reprobó el curso. Presenta, sin éxito, un ETS. Decide entonces cursar nuevamente el Curso A. Lo debe hacer en el turno vespertino (ella estaba inscrita en el turno matutino), durante el periodo enero-junio de 2014. Simultáneamente, Frida cursa las materias del segundo semestre de su plan de estudios. Entre ellas, está Geometría y Trigonometría (Curso GT). Al final de este segundo semestre, Frida no aprueba ni el Curso A ni el Curso GT (de hecho, son los únicos, de todos los que ha cursado, que no logró aprobar). Decide presentar, nuevamente sin éxito, los ETS de estos cursos. De esta forma, a principios de 2015, Frida quedó fuera de reglamento y solicitó el permiso escolar para poder presentar los ETS de los cursos A y GT. Con la intención de prepararse para los ETS, Frida decidió pedir asesoría a dos profesoras de la academia de matemáticas del cuerpo académico al que pertenece el primero de los autores de este artículo. Es en este período de asesorías en el que Frida aceptó participar en este estudio longitudinal.

RECOLECCIÓN DE DATOS

Los datos fueron recopilados por el primero de los autores de este artículo. Él propuso estudiar las emociones de Frida mientras ella asistía a las asesorías. Aunque en un principio no sabíamos si Frida iba a asistir a las asesorías de manera regular, estuvimos de acuerdo en tomar datos durante el tiempo que éstas duraran. La forma de elaborar las entrevistas fue la siguiente: seis estructuradas (numeradas del 1 al 6), elaboradas en papel; una semiestructurada (entrevista 7), elaborada en papel; dos estructuradas, elaboradas por mensajes enviados a Frida por la aplicación de celular Whatsapp (entrevistas 8 y 9). El periodo de entrevistas fue de un año y ocho meses (febrero 2015-octubre de 2016). Todas las respuestas de Frida fueron transcritas. En el análisis, las palabras que expresaban emociones fueron escritas en cursivas.

REACCIONES Y EMOCIONES DE FRIDA ANTES DE APROBAR LOS CURSOS A Y GT

Hemos dividido esta sección en tres subsecciones: reacciones ante eventos con emociones basadas en previsiones y de bienestar; reacciones ante los agentes y emociones ante aspectos de los objetos.

REACCIONES ANTE EVENTOS CON EMOCIONES BASADAS EN PREVISIONES Y DE BIENESTAR

Para interpretar cómo Frida establece consciente o inconscientemente los criterios para evaluar los acontecimientos, fue necesario establecer, con base en las entrevistas, su estructura de metas. Según la teoría OCC, estas metas son el punto de partida para elaborar una interpretación de los acontecimientos. En la Figura 2 se muestran las metas de Frida. Los nodos de la parte superior representan metas abstractas; es decir, intereses o aspiraciones generales de Frida. Conforme se desciende en las metas, éstas son más concretas o inmediatas. La dirección de las flechas indica que la meta superior es afectada de alguna forma por la meta de orden inferior. Por ejemplo, la consecución de la meta “Terminar el Bachillerato (Vocacional) y la carrera técnica en Mercadotecnia” permite abrir paso a la meta “Cursar la carrera de Administración”. Existen varios tipos de enlace entre las metas, un enlace N significa que la meta inferior es necesaria para poder acceder a la meta de orden superior; un enlace S significa que sólo una de las opciones es necesaria para cumplir la meta. Por ejemplo, para aprobar el curso A, es suficiente que Frida lo apruebe ya sea en examen ordinario, en examen extraordinario, en uno de los ETS o en “Recursar la materia” (ver la sección Contexto de la investigación). Pero si en ninguna de estas opciones aprueba, su última opción (Curso de preparación y aprobación en ETS) no es suficiente, sino necesaria para lograr la meta “Terminar el Bachillerato (Vocacional) y la carrera técnica en Mercadotecnia”. Hay otro tipo de enlaces que facilitan la consecución de una meta, pero no la garantizan. Estos son los enlaces F que, en el caso de Frida, se traducen en un cambio de estrategia para afrontar sus cursos de matemáticas (por ejemplo: cumplir con horarios de clase, con la entrega de tareas y trabajos, etc.). Finalmente, están los enlaces I que pueden inhibir la consecución de una meta. En el caso de Frida, la meta “Formar una familia a corto plazo” es inhibida por su desarrollo profesional.

Es importante resaltar que la estructura de metas es dinámica, pues cambia según el camino recorrido por Frida para acreditar sus cursos de matemáticas y las estrategias que surgieron como consecuencia de los obstáculos encontrados. Según la teoría OCC, no todos los nodos son siempre explícitos. En el caso de Frida, el nodo más importante en sus respuestas fue la meta “Terminar el Bachillerato (Vocacional) y la carrera técnica en Mercadotecnia”. Es decir, el acontecimiento de no aprobar sus cursos lo veía como una amenaza directa a esta meta y no lo hacía explícito a otras de más alto nivel.

Fuente: Elaboración propia basada en datos

Figura 2 Metas de Frida 

Describamos ahora las emociones de esperanza (anticipación, esperar, expectación, etc.) y miedo (amedrentado, ansiedad, aprensión, aterrorizado, nervioso, preocupado, etc.) de Frida antes de aprobar los cursos A y GT. Al preguntarle qué sentía en el momento de presentar un examen de cualquiera de estos cursos, Frida respondió:

Siento mucho miedo de que a pesar de tanto revisarlo no haya visto el error. Al dudar me siento mal porque siento como si simplemente no supiera hacerlo, aunque antes estuviera segura de que sí. Siento mucha impaciencia por saber el resultado y durante todo el tiempo en que estoy esperando ese resultado, pienso en absolutamente todo en lo que me pude equivocar, pienso que tal vez se me pasó resolver algo, o siento que, aunque estuve segura al [momento de] resolverlo, estaré mal en muchas cosas. (Entrevista 8, p. 2)

En ocasiones, Frida sentía que fracasaba al no poder terminar los ejercicios:

Cuando no puedo resolver un problema me siento frustrada y no quiero continuar. Siento que, aunque ya lo haya estudiado, no es suficiente y me doy por vencida muy rápido. (Entrevista 1, p. 1)

Es innegable la relación de las emociones de Frida con su inseguridad y con su propia manera de interpretar la solución de un problema: ésta debe ser correcta y no debe tener errores.

Debido a la repetición de eventos desfavorables que Frida había experimentado durante la presentación de varios exámenes, ella recurre a una estrategia que combina la persistencia con cierta negación de su realidad ante lo que ella sabía que iba a ocurrir. Esta estrategia se devela en la siguiente respuesta:

Siempre me sentía triste porque yo sabía que no había contestado lo suficiente para pasarlo [el examen]. Pero quién sabe por qué esperaba ansiosa la calificación. No sé por qué, pero siempre traté como de pensar que a lo mejor lo pasaba y yo sabiendo que no había contestado lo suficiente. (Entrevista 7, p. 12).

La respuesta anterior revela la creación de una protección que le permitía a Frida seguir presentando exámenes aun cuando su preparación previa había sido deficiente. Puede observarse que Frida mostró emociones negativas debido a la inseguridad ante la futura confrontación de sus resultados. Todo lo redujo a un resultado futuro correcto o incorrecto. En estas respuestas puede encontrarse su propia concepción de que el procedimiento de las matemáticas debe ser rígido e, incluso, de que las matemáticas son un conjunto de conocimientos y procedimientos estandarizados y completos.

En cuanto a las emociones de satisfacción (complacencia, cumplimiento de las esperanzas, etc.), temores confirmados (suceder lo que se temía), alivio (sentirse aliviado, tranquilidad, etc.) y decepción (desesperanza, frustración, etc.), Frida, al recordar sobre el resultado de un examen, aseguró: “...sentía mucho coraje… porque traté de esforzarme lo más que pude y al ver mis resultados me desanimé mucho” (Entrevista 4, p.1).

También surgieron este tipo de emociones al resolver un problema en el pizarrón o en tomar en cuenta el tiempo de resolución:

Si fallo frente a toda la clase siento que todos dirán que no sé, aunque yo esté segura de que sé. Debido a los nervios no podría resolverlo y me daría por vencida. Si alguien ya lo resolvió y me dice que está mal me haría sentir insegura. Es fácil que pierda la seguridad al hacerlo si otro es más rápido y lo hace sin errores. Un profesor calificaba sólo a los cinco primeros y yo me llevaba toda la clase y pensé que eran más ágiles [que yo]. (Entrevista 3, p.4)

De las respuestas anteriores podemos destacar que, además de la emoción negativa que significa un resultado incorrecto, Frida está sujeta a una presión adicional que intensifica sus emociones en función del tiempo que tarda en resolver un problema determinado: “yo hago las cosas, pero las hago lenta, no sé por qué mi ritmo es un poco más lento, pero lo hago bien, llego al mismo resultado” (Entrevista 7, p. 20). Esto significa que un gran esfuerzo al resolver un problema puede terminar en total frustración al no poder entregar un resultado y el número de intentos fallidos incrementa la intensidad de la emoción si el resultado final es incorrecto.

Por último, respecto de las emociones de bienestar ante los acontecimientos (júbilo, congoja e, incluso, aburrimiento (ver ^{Martínez-Sierra y García, 2014})) antes de aprobar los cursos A y GT, Frida aseguró:

Sentía mucha desilusión de ver que lo que me había esforzado no funcionó de nada. Casi todo el tiempo creía que esta escuela no era para mí, que era muy difícil y no entendía cómo entré aquí. (Entrevista 4, p.1)

En otras palabras, Frida, al ver que sus esfuerzos en matemáticas no eran recompensados, se sentía fuera de un lugar confortable. De esta forma, generaliza su malestar hacia todos sus estudios. Presentar tantos exámenes y acumular experiencias negativas repercute emocionalmente en Frida:

Me hartó esta materia [la de matemáticas]. Presenté ocho ETS. Sacaba de 4 [escala reprobatoria: 0-5] hacia abajo. (Entrevista 7, p. 2)

De hecho, aunque esta persistencia le permitió no abandonar la escuela (otros estudiantes, en situaciones similares a las de Frida, decidieron dejar de estudiar en esa escuela), se observa la consolidación de una actitud negativa hacia el aprendizaje de las matemáticas. Además de esta actitud, la materia le generó un malestar continuo:

...me aburría saber que seguía esa clase, cuando no había clase me sentía feliz, me sentía incómoda de saber que no entendía nada. Me decepcionaba de creer que había entendido y me sentía mal de no salirme los ejercicios y ya no quería seguir. Las últimas veces era dejarlo y ya no intentarlo. Trataba de relajarme y volver a intentarlo, no me quería dar por vencida, sabía que podía y no entendía porque no lo lograba. (Entrevista 3, p. 3)

Este tipo de emociones pueden generarse cuando los alumnos vislumbran cambios en su futuro causados por temores de ver modificado de forma importante su porvenir (por ejemplo., truncar sus estudios).

REACCIONES ANTE LOS AGENTES

Este tipo de emociones surgieron como resultado de la evaluación que Frida realizó de acuerdo con las normas que ella aceptó como válidas y que consisten en pautas de aprobación o desaprobación de lo que sus compañeros, ella misma o sus profesores, hicieron o estaban haciendo. La mayoría de las normas así entendidas están, de hecho, basadas en consideraciones sociales. Aun cuando las normas no presentan una estructura visible y su consistencia interna no es evidente, en las entrevistas realizadas a Frida se identificaron normas que ella utilizó explícitamente

De acuerdo con la teoría OCC, las emociones ante agentes se alimentan de las normas que la persona acepta como válidas. Entre las emociones negativas que Frida dirige hacia sí misma cuando estaba en situación de reprobación sobresale la desilusión que de sí misma expresa a pesar de reconocer su esfuerzo:

[Al no aprobar los cursos A y GT sentí] mucha desilusión de ver que lo que me había esforzado no funcionó de nada. Casi todo el tiempo creí que esta escuela no era para mí, que era muy difícil y no entendía cómo entré aquí. (Entrevista 4, p. 1)

En cuanto a las emociones que expresa hacia otros, en específico hacia sus maestros, se pueden hacer explícitas a través de lo que ella concibe lo que debe ser la función de un maestro y de qué forma el no cumplimiento de esta función repercute en su rendimiento. Esto le genera emociones negativas:

Pensaba que la culpa de que yo no entendiera era del maestro. Yo decía, si no me explicó no lo voy a entender… Me generaba enojo y coraje porque yo siempre pensaba que era su deber explicarme las veces que yo lo necesitara. (Entrevista 7, p. 20)

Frida también expresa emociones hacia sus compañeros que aprueban la materia mientras ella no puede hacerlo:

Sentí envidia porque ellos [mis compañeros] no tendrían que hacer ETS ni recursar [volver a cursar]. Sentí que era inferior a todos ellos, que eran más inteligentes que yo. (Entrevista 4, p. 1)

En específico, una de sus emociones negativas fue experimentada cuando se comparó con una de sus compañeras, quien estaba, al igual que ella, muy cerca de quedar fuera de la escuela y que, sin embargo, logró aprobar el curso A:

Una compañera estaba igual que yo: no entendía mucho. También era de recursamiento [se encontraba cursando por segunda vez el curso]. Ella copiaba y llevaba su teléfono y veía las cosas. Cuando supe que ella sí se quedó dentro [aprobó], me dio mucho coraje…y ella, a pesar de que sabía que no debía de hacer eso lo hizo, y aparte lo presumía con orgullo. Decía “ya me quedé dentro”, como si hubiera sido su esfuerzo. Y no fue su esfuerzo, fue de alguien más. Lo copió y ya... me enojé muchísimo. Me dio mucho coraje porque no era justo... (Entrevista 7, p. 11)

Frida expresa emociones de auto reproche a través de la desilusión y llega a pensar que su esfuerzo no le genera resultados, pues no aprobaba los cursos. También expresa enojo hacia sus profesores y les asigna la culpa de su situación, tal vez reprochando cierta indiferencia hacia ella. Ante algunos de sus compañeros siente envidia y -siguiendo sus normas- desprecia la actitud de una compañera que aprobó, pero copiando las respuestas del examen.

EMOCIONES ANTE ASPECTOS DE LOS OBJETOS

Respecto de las características de las emociones de atracción (afecto por, gusto por, etc.) y repulsión (aborrecer, detestar, etc.) acerca de un “objeto”, se observa que convierte las matemáticas en “objeto” al concebirlas como una entidad con ciertas características fijas que le generan atracción o repulsión.

La conformación de una actitud o predisposición de atracción o rechazo, según la teoría OCC, es el resultado de la fusión de tres componentes:

Del tercer componente puede observarse una relación entre la actitud (que contiene las experiencias históricas emocionales) y la emoción en sí misma (basada en las actitudes). Esta relación es inevitable excepto en las experiencias emocionales primeras, basadas sólo en influencias innatas y culturales. Lo anterior significa que, si bien la experiencia emocional de agrado o desagrado momentáneo está basada en la actitud hacia el objeto (el agrado o desagrado disposicional), una parte muy importante de la conformación de esta actitud es resultado de la acumulación de experiencias emocionales de la misma valencia.

En el caso de Frida, y debido a una trayectoria con múltiples fracasos (ver Tabla 1), son evidentes los componentes 2 y 3 en la conformación de sus actitudes hacia el aprendizaje de las matemáticas. Pero también está presente la componente 1, por medio de la influencia de su madre a través de su propio miedo hacia las matemáticas, tal y como se observa en la siguiente respuesta a la pregunta referente a cómo fue su ingreso a la escuela:

Siento que cuando mi mamá vio que me quedé en la vocacional [escuela], primero me felicitó y me dijo que ella no había confiado en que yo pudiera [ingresar]; porque, de hecho, cuando terminé el examen ese día me preguntó cómo me había ido; y yo le había dicho que me sentía dentro de la escuela; y ella me decía que de todas maneras íbamos a seguir buscando escuelas. Ella no confiaba en lo que yo decía. Cuando entré y le dije las materias [que debía cursar], tenía, por ejemplo, cuando le dije de álgebra, ella me decía: “ponle mucha, pero mucha atención porque ¿qué tal si no le entiendes?” Desde el principio ella me decía que era muy difícil, que a lo mejor no le entendía... Desde el principio yo le tuve miedo a la escuela... porque mi mamá me dijo: “es que [la escuela donde entraste] es escuela de puras matemáticas.” (Entrevista 7, p. 8)

Algunas de las respuestas de Frida respecto de sus emociones ante las matemáticas, consideradas como un objeto, fueron las siguientes:

[A las matemáticas] no las quería, no me gustaban para nada, pues sentía que eso era lo que me iba a detener en todo…Creo que era odio porque yo no entendía por qué todos podían y yo no. Sentía, llegué a sentir, ‘eso no es para mí’. No, nunca va a ser para mí y para qué lo sigo intentando. Si no va a ser para mí no me puedo seguir forzando a algo que a lo mejor no se me va a dar nunca. Yo sentía que era algo que nunca iba a aceptar, algo muy alejado de mí, algo que no tenía nada que ver conmigo. (Entrevista 7, p. 17)

Al reprobar, hacia las matemáticas sentía desprecio. Simplemente no quería saber nada de ellas, ni seguir intentando ni nada. El simple hecho de que alguien me las mencionara me hacía sentir mal. (Entrevista 4, p. 2)

La actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas de Frida, como puede inferirse de la sección anterior, se generó como resultado de una historia de experiencias negativas con objetos que ella percibe como pertenecientes a la misma clase (representaciones almacenadas) así como de la influencia familiar que refuerza esta postura. Al llegar a este momento emocional, según la teoría OCC, Frida ha experimentado emociones ante acontecimientos que afectan de forma real o imaginada la consecución de sus metas. Pero no sólo eso, ha buscado a los agentes responsables de dichos acontecimientos en sus maestros, sus padres, amigos e, incluso, en ella misma. Finalmente, ha consolidado estas experiencias expresando emociones de repulsión hacia el aprendizaje de las matemáticas, es decir, ha consolidado una actitud negativa hacia las matemáticas. Este recorrido, en sentido lógico, lo prevé la teoría OCC:

Las diferentes ramas de la taxonomía propuesta tienden a conectarse a través del razonamiento causal implícito del sujeto de la experiencia. El hecho de que la gente tienda a buscar las causas de los acontecimientos y de las acciones significativos que experimenta significa que hay una tendencia a que haya…un movimiento de izquierda a derecha [ver Figura 3] que va desde las emociones centradas en los Acontecimientos hasta las centradas en los Agentes y, de ahí, hasta las centradas en los Objetos (^{Ortony et al., 1988, p. 209}).

Esto significa que Frida, a través de sus emociones hacia el aprendizaje de las matemáticas, todas de valencia negativa, ha recorrido hacia la derecha el espectro emocional mencionado por la teoría OCC (Figura 3).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3 Sentido del recorrido emocional en la teoría OCC. 

En la siguiente sección explicamos cómo las asesorías proporcionadas por las maestras contribuyeron a que Frida cambiara su actitud hacia la manera de aprender matemáticas.

CAMBIO DE ACTITUD DE FRIDA HACIA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

¿Cómo Frida pudo generar un cambio de actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas?, es decir, si ya tenía estructurado un desagrado disposicional hacia el aprendizaje de las matemáticas, ¿cómo pudo cambiarlo? La respuesta a estas preguntas no es sencilla debido a que, precisamente, la función de las actitudes es volver relativamente inaccesibles las razones que las generaron; y es este hecho en el que radican precisamente su fuerza y su arraigo. Existen dos alternativas para responder estas preguntas. La primera consiste en analizar las explicaciones de Frida en el sentido propuesto en la Figura 3; la segunda, en analizar estas explicaciones en el sentido contrario (Figura 4). Con la primera alternativa debe suponerse que Frida debió cambiar la valoración respecto de ciertos acontecimientos. Esto implicaría que Frida evalúa positivamente la oportunidad que tiene de asistir a asesorías personalizadas, en el sentido de que son acontecimientos que contribuyen a sus metas. Esperaría, por tanto, una actuación diferente de las docentes que imparten dichas asesorías, de tal forma que valoraría positivamente su actuación. Ambos tipos de emociones, ante acontecimientos y ante agentes, pueden ocurrir aun cuando se tiene una actitud negativa hacia objetos (en este caso, el aprendizaje de las matemáticas). Finalmente, al recorrer este camino podría experimentar emociones positivas hacia el aprendizaje de las matemáticas que estarían en contradicción con su actitud de rechazo y que iría modificando cada vez que experimentara dicho recorrido o bien podría mantener una actitud de rechazo sustentándose emocionalmente por los resultados positivos de los acontecimientos y las actuaciones de los agentes.

Ahora bien, con base en los datos de esta investigación, esta alternativa no parece coincidir con el camino emocional recorrido por Frida. Ella asistió a las asesorías sin tener una idea específica de las características de esta forma de aprender matemáticas y, aún más, tampoco tuvo la esperanza de que podían ayudarle a lograr sus metas. En una de las entrevistas, Frida comentó:

Cuando empecé a ir a las asesorías…yo me acuerdo que fui muy desanimada. Yo iba como si fuera la última opción porque ya era mi última oportunidad [para continuar como estudiante en la escuela]. Ya me darían de baja aquí, ni siquiera tenía esperanza. (Entrevista 7, p. 13)

Tal parece que Frida asistió a las asesorías como un paso más que tenía que dar en una cadena de acontecimientos que no controla, y que se tornan positivos casi sin que ella lo note; es decir, aunque es muy persistente y presenta todos los exámenes permitidos y asiste a asesorías por no dejar una opción sin cubrir, es difícil, en este caso, hacerla recorrer el camino emocional de la Figura 3.

Ahora bien, de acuerdo con la siguiente cita, se observa que lo primero que Frida interpretó positivamente no fue el acontecimiento de las asesorías, sino la actuación de la profesora que las impartió:

Su explicación [de la profesora] era muy entendible y pensé que a lo mejor era porque yo tenía toda su atención y no éramos los 40 alumnos entre los que no se me ponía atención. Entonces me dieron atención en cada detalle. Yo podía decir cada cosa en el momento, ni un segundo de diferencia. Yo le podía decir lo que no entendí, entonces me sentí más en confianza, como no me había sentido con un maestro antes. (Entrevista 7, p. 18)

La disposición de la profesora para explicar fue inesperada para Frida. Esto hizo que tuviera primero emociones positivas ante la actuación de los agentes [la profesora], sorprendiéndose por su forma de exponer y contrastándola con las actuaciones de profesores anteriores con los que había experimentado emociones negativas:

La segunda alternativa ofrece más elementos de explicación del cambio de actitud de Frida. Esta explicación se basa en proponer que Frida debió recorrer en sentido inverso el espectro emocional de la Figura 3; es decir, debió partir de que sus emociones de rechazo hacia el aprendizaje de las matemáticas, basadas en su repulsión genérica (actitud negativa) hacia éstas, entraron en conflicto con una forma diferente de explicación de las matemáticas por parte de las asesoras. Esta manera distinta de exponer los conceptos de las matemáticas ayudó a Frida a experimentar emociones positivas ante la aprobación de la actuación de los agentes. Esto le permitió resolver el conflicto entre emociones positivas y negativas por medio de la distinción entre diferentes actuaciones de los agentes (profesores que no tienen paciencia para explicar y aquellos que sí la tienen) y, de esta forma, reinterpretar los acontecimientos ocurridos: con más paciencia por parte del profesor y, en condiciones de enseñanza personalizada, ella puede resolver los ejercicios que antes no podía (Figura 4).

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4 Sentido del recorrido emocional para explicar el cambio de actitud 

Con mayor detalle, para que este proceso inverso pudiera llevarse a cabo, debió ocurrir “algo” que disminuyera la solidez de la actitud de rechazo hacia el aprendizaje de las matemáticas. A esta situación le hemos llamado discrepancia y es la que permite una interpretación emocional distinta desde el objeto hacia la actuación de los agentes y el acontecimiento, lo que inicia un cambio de actitud. En el caso específico de Frida, la discrepancia se generó al asistir a asesorías para preparar sus exámenes. Al conocer una forma distinta de enseñanza, más personalizada, pudo comenzar a desestructurar su actitud genérica de rechazo hacia las matemáticas y comprender que hay otras formas de abordar la problemática.

Frida hace explícita la discrepancia existente entre su actitud negativa hacia las matemáticas y sus emociones positivas ante las asesorías ya que, al relatar su experiencia al presentarse a las asesorías, acepta que llega con una actitud negativa al expresar: “creo que los maestros sienten y se dan cuenta cuando los alumnos odian su materia” (Entrevista 7, p. 18). Su actitud negativa choca con la experiencia de las asesorías que no esperaba:

Entonces siento que cuando la maestra vio que me acerqué a ella con esa materia se sorprendió, porque me dijo que no cualquiera viene a buscar ayuda. Siempre [los estudiantes] estudian por su cuenta y se dan por vencidos. Me dijo ‘casi no tenemos alumnos que vengan a preguntar; hay unos pocos, pero no que vengan a asesorías en estas circunstancias cuando ya está casi todo perdido’. Me recordó que lo principal era que yo quisiera aprender y después vi que su actitud era muy liviana... (Entrevista 7, p. 18)

Las asesorías provocan que Frida reinterprete la actuación de los docentes y reconozca que hay una forma diferente de aprender y enseñar, con la cual ella puede entender las matemáticas:

Antes [de las asesorías] tenía miedo de decir que no había aprendido y que se molestaran y creyeran que no ponía atención, pero cuando fue individualmente, su atención era completamente hacia mí y me hacía sentir muy segura de que estuviera aprendiendo. (Entrevista 9, p. 2)

Esta discrepancia entre lo que había vivido y la nueva experiencia le permitió a Frida reinterpretar la participación de los agentes y los acontecimientos en función de normas y metas aceptados por ella, pero debemos resaltar que estas experiencias positivas que comienzan a minar su actitud negativa ocurren cuando Frida aún estaba reprobada en ambos cursos (A y GT), por lo que no fueron los resultados positivos en sus exámenes los que comenzaron a generar un cambio de actitud, sino la experiencia ocurrida en las asesorías. Frida describió su propio proceso de cambio de la siguiente manera:

Me empezaron a decir [en las asesorías] que lo primero que querían era compromiso y que hiciera las tareas. Al principio yo no le veía caso, pero después de varias veces de hablar con mi mamá y con otra persona cercana a la familia me hacían pensar las cosas, hubo un momento en que me empecé a sentir mucho más comprometida, más que con la escuela, conmigo. Es que [me] decía: si no me lo aprendo no voy a poder, si no practico, si no hago ejercicios, en el examen no voy a poder resolverlos. Yo ya pensaba más por mí, no por la escuela o por la calificación, sino porque debía aprender y porque ya era muy tarde. [Me] decía: a lo mejor estoy esforzándome mucho y no es lo que haría yo realmente, pero después de seguir haciéndolo sentí que eso me hacía sentir bien, y que me hacía sentir segura y ya no le tenía miedo a las asesorías. (Entrevista 7, p. 13)

En las asesorías, cuando iba al día siguiente con mi tarea al menos ya intentada, ya tenía más dudas, ya sabía que era lo que me fallaba…en sí ya sabía mínimo el tema que estaba tratando de entender, a lo mejor todavía no le entendía pero mínimo ya sabía cuál era mi problema en el tema y ahí era cuando ya me podía desahogar con la maestra, decir que es lo que no entendía, qué es lo que sí había podido hacer y ahí es donde empezó a decirme, “sigue haciendo el mismo tipo de ejercicios y ya después vamos viendo”. Después de tres o cuatro intentos de ese tipo de ejercicios era cuando ya me salían [los ejercicios] casi sin errores… (Entrevista 4, p. 2)

Después de haber contrastado la actuación de los agentes en las clases y en las asesorías, un momento importante corresponde a la presentación de exámenes ETS, donde se observa una mezcla de emociones positivas y negativas y una actitud en proceso de cambio:

Siento que mi familia confía mucho en mí porque han visto que estoy viniendo a mis asesorías y eso me hace sentir bien, pero a la vez me hace sentir más presionada de que debo pasar [los exámenes]... Me costó mucho trabajo atreverme, hasta hoy todavía siento miedo de no poder resolver un ejercicio, pero siento que con todo esto he aprendido a no dejar de intentar... me siento orgullosa de seguir intentando... siento que resultará bien. (Entrevista 6, p. 1)

Frida aprueba A pero no el curso GT:

Al aprobar Álgebra, ¡Siento que me quité un peso enorme de encima! Me siento totalmente satisfecha de haberlo logrado; realmente nunca me había sentido tan bien conmigo misma… (Entrevista 7, p. 1)

En cuanto a Geometría y Trigonometría, sí me entristece, porque cuando pasé Álgebra ya me sentía más cerca de aprobarlas las dos, de alguna manera no estaba tan segura como con Álgebra, pero tampoco imaginé reprobarla. (Entrevista 8, p. 1)

Finalmente, después de haber aprobado ambos cursos, Frida reconoce los cambios que ha experimentado con respecto a su aprendizaje de las matemáticas y que venían gestándose desde el periodo de asesorías:

Yo creo que sí cambié. En ese aspecto creo que tengo más seguridad, porque ya lo vi al aprobar mis exámenes…pero creo que no sólo aprendí matemáticas… siento que cambió de alguna manera mi seguridad y por lo mismo de las experiencias pasadas, ni siquiera por pena o lo que sentí antes quiero dejar que pase el semestre y volver a reprobar. Siento que ya puedo preguntar y acercarme al profesor, aunque sea alguno de aquellos con los que reprobé. (Entrevista 9, p. 3)

La reinterpretación ante agentes y acontecimientos se fue consolidando en una nueva actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas que va emergiendo de forma gradual en la descripción de Frida:

Ahorita ya no les tengo miedo, siento que me están empezando a gustar…estoy viendo que todo se enlaza y simplemente no tiene más dificultad. (Entrevista 7, p. 18)

Como puede notarse de las respuestas de Frida, las asesorías no sólo le ayudaron a disminuir el miedo que ella tenía hacia las matemáticas, sino también comenzó a surgir un gusto hacia ellas.

En la Tabla 3 se muestran algunas de las respuestas proporcionadas por Frida, una vez que ella aprobó los cursos A y GT.

En la respuesta correspondiente a Emociones ante aspectos de los objetos, se observa en Frida el surgimiento de una emoción de valencia positiva, “[las matemáticas] me empezaron a gustar por primera vez”, que podemos comparar con alguna emoción de valencia negativa ante objetos, anterior a las asesorías, como la siguiente: “hacia las matemáticas sentía desprecio” (Entrevista 4, p. 2). Recordemos que estas emociones se evalúan con respecto a actitudes, por lo que es claro que la actitud de Frida hacia el aprendizaje de las matemáticas ha cambiado.

Cuando Frida logró aprobar los cursos, las emociones positivas manifestadas por ella destacan su orgullo propio, lo que fortalece su autoestima cuando expresa que lo que se propone lo puede hacer. Con respecto a sus maestros, muestra sentimientos de agradecimiento hacia las maestras que le ayudaron en las asesorías.

En cuanto a emociones de bienestar ante acontecimientos, se distingue un cambio de valencia desde su emoción de desilusión, expresada en un momento en que no veía recompensado su esfuerzo al estudiar arduamente, hacia la emoción de bienestar, al corroborar que cumplió lo que se propuso: aprobar los cursos A y GT. Ahora que ya es una estudiante que ha aprobado todos sus cursos, a Frida le emociona reforzar las posibilidades de alcanzar los objetivos o metas que desea en su vida y ya no se siente fuera de lugar.