Introducción

El estudio del campo científico se ha definido por ser abordado, por un lado, desde una perspectiva tanto disciplinar como multi e interdisciplinar y, por otro lado, desde un enfoque multimetódico y flexible ^{(Vasilachis, 2006}; ^{Denzin y Lincoln, 2011}; ^{Flick, 2018)}. De manera puntual, han sido algunos teóricos como ^{Ben-David (1974)}, ^{Lewin (1978)}, ^{Becher (2001)}, ^{Villoro (2003)}, ^{Mardones y Ursua (2005)}, ^{Popper (2008}, ²⁰¹³⁾, ^{Kreimer (2013)}, ^{Kuhn (2013)}, ^{Pérez Tamayo (2017)} y ^{Weber (2016)} quienes han brindado aportaciones al respecto. Sin embargo, es desde la sociología contemporánea donde se ha focalizado una relevante contribución. Ésta se sitúa en las investigaciones desarrolladas por Pierre Bourdieu, sociólogo francés que, a finales de la década de los sesenta, centró su interés sobre la construcción, definición y dinámica del campo científico, develando, a su vez, la influencia de los individuos productores de y en tal campo (agentes) y la estructura del mismo (instituciones) ^{(Bourdieu, 2000a)}.

En sus obras El campo científico ^{(Bourdieu, 1994)}, Intelectuales, política y poder ^{(Bourdieu, 1999)}, Los usos sociales de la ciencia ^{(Bourdieu, 2000b)}, Campo de poder, campo intelectual ^{(Bourdieu, 2002)}, El oficio de científico ^{(Bourdieu, 2003)}, Homo academicus ^{(Bourdieu, 2009)} y El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos ^{(Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2008)} desarrolla una serie de aproximaciones enunciativas en lo concerniente a este tema. No obstante, es en El oficio de científico (2003) donde señala que el campo científico es “un universo en cuyo interior las correlaciones de fuerza simbólicas y las luchas de intereses que favorecen contribuyen a conferir su fuerza al argumento mayor” ^{(Bourdieu, 2003, pp. 144-145)}. Asimismo, apunta que en este universo es donde se instauran consensos que no están exentos de “presiones sociales… y obedecen a mecanismos de universalización como controles mutuos” ^{(Bourdieu, 2003, p. 145)}.

Cabe destacar que en Campo de poder, campo intelectual, ^{Bourdieu (2002)} comienza a desagregar el campo científico como una parte del campo intelectual -como lo hace con el campo artístico, el campo literario y el campo cultural- y enfatiza que los tipos de campos son diversos por las características de sus ocupantes, las prácticas sociales desarrolladas, la existencia de compromisos, los habitus generados, los capitales que están en juego y los intereses desvelados en su interior ^{(Bourdieu, 2000a)}.

Apelando a lo anterior, ^{Bourdieu (2002}, ²⁰⁰⁸⁾ apunta que todo campo -con independencia de su tipo- posee propiedades homólogas, entre las cuales destaca sus leyes de funcionamiento invariantes; es decir, las lógicas específicas desde las que opera. Del mismo modo, es preciso apuntar que su fuerza explicativa se halla en las conceptualizaciones que formula en torno al término campo como: a) “sistema de líneas de fuerzas… que lo configuran como un campo magnético” ^{(Bourdieu, 2002, p. 9)}; b) “espacio de juego históricamente constituido con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias” ^{(Bourdieu, 2000a, p. 108)}, y c) “los campos sociales pueden ser considerados como mercados de capitales específicos” ^{(Gutiérrez, 2005, pp. 34-35)}.

Al margen de lo expuesto, se considera pertinente recuperar que cada uno de los agentes que forman parte de ese campo, poseedores de ciertos capitales, con expresos intereses y que desarrollan determinadas prácticas “están determinados por su pertenencia al campo” ^{(Bourdieu, 2002, p. 10)} y al ocurrir ello es posible reflexionar sobre un tema no menor, con el cual se teje este fenómeno, que emergió de una investigación más amplia denominada Prácticas de Investigación Educativa y Cultura Académica Disciplinar: caso investigadores CINCIDE, UAEH ^{(Anzaldo, 2022)}, desarrollada durante el periodo que va de 2019 a 2022 y que tuvo por objetivo general:

Analizar el vínculo de las prácticas de investigación educativa que desarrollan los profesores-investigadores del Área de Ciencias de la Educación del Centro de Investigación en Ciencias y Desarrollo de la Educación (CINCIDE) de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo con la cultura académica disciplinar desde el habitus de clase ^{(Anzaldo, 2022, pp. 14-15)}.

Derivado de lo anterior, se presentan los hallazgos de esa investigación relativos a la formación y caracterización de enclaves y castas académicas dentro de una Universidad Pública Estatal (UPE), en virtud de las disposiciones que giran en torno a la ciencia y la investigación al interior de las universidades en consideración de un habitus de clase.

En este sentido, se aborda el papel que tiene el Estado y la política científica en México. A saber, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) de 1917 ^{(DOF, 2024)} establece que será el Estado quien apoye la investigación y será éste el que garantice que toda persona tenga “derecho a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia” ^{(DOF, 2024, p. 7)}. Con el propósito de contribuir con tal disposición, la Ley General de Educación Superior (LGES) ^{(DOF, 2021, p. 8)} formula como uno de sus fines: “impulsar la investigación científica y humanística, el desarrollo tecnológico… en los ámbitos internacional, nacional, regional, estatal, municipal y comunitario”.

Desde esta perspectiva, parte de la política educativa envuelve una especie de mirada intersticial, ya que, por un lado, apuesta porque la ciencia sea el vehículo mediante el cual la sociedad obtenga beneficios derivados de la generación y aplicación del conocimiento que ella produzca, y, por otro, se recupere la importancia de la figura del investigador en este escenario.

Una vía para posibilitar lo enunciado se materializa a través del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep) ^{(DOF, 2020)} que, emitido y acordado entre la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) -ahora Consejo Nacional de Humanidades, Ciencia y Tecnología (Conahcyt)- en 1996, busca: profesionalizar a las/los Profesores de Tiempo Completo (PTC) para que alcancen las capacidades de investigación-docencia, desarrollo tecnológico e innovación con responsabilidad social; se articulen y consoliden en cuerpos académicos y con ello generen una nueva comunidad académica capaz de transformar su entorno ^{(DOF, 2020, p. 67)}.

En este tenor de ideas, la generación de una nueva comunidad académica implica tanto que las y los PTC se integren en un Cuerpo Académico (CA) y con ello se dé sentido a la “formación de profesionales de buena calidad, responsables y competitivos” ^{(DOF, 2020, p. 69)}, como el que exista de facto una articulación de los académicos con los sectores público, privado y sociales en pos del mejoramiento de la producción industrial y de servicios en general, contemplando los problemas de interés que surjan a nivel local, regional y nacional, y el que los diversos Centros Públicos de Investigación (CPI) y desarrollo y otras instituciones de educación superior (IES) se vinculen armónicamente para “favorecer el intercambio de conocimientos entre los miembros de la comunidad científica, compartir los recursos tecnológicos, fomentar la consolidación de la colaboración y estimular el desarrollo de proyectos de investigación común” ^{(DOF, 2020, p. 107)}.

Desde la teoría, esto supone cumplir con un ideal que se estipula a partir de la normatividad. En la práctica, sin embargo, se vive lo contrario, pues la generación de una nueva comunidad académica dada y dándose mediante la articulación y consolidación de CA dentro de las universidades -en cualquiera de sus categorías- advierte la especialización y excelencia del personal a partir de su trayectoria académica, lo cual tiene implicaciones mayores: la presencia de procesos de evaluación, selección y segregación al interior de la academia, las IES y el propio campo científico, consecuencia de una extensa lista de requisitos por cumplir por parte de los profesoresinvestigadores:

Ostentar grado de doctorado; participación en temas de análisis, diseño o evaluación curricular; contar con el reconocimiento de Perfil deseable; tener evidencia de una actividad académica intensa; demostrar movilidad académica al interior del campo científico; especializarse en determinadas LGAC en temas disciplinares o multidisciplinares; atender funciones institucionales de los diversos Programas Educativos (PE) que oferta la universidad (TSU, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado); y evidenciar la incidencia de los productos generados al interior de la sociedad ^{(DOF, 2020, pp. 104-106)}.

La literatura que ofrece diversos posicionamientos al respecto es incipiente en la medida que enfoca el problema; por mencionar uno, ^{Sieglin (2020)} centra su interés en formular que la cultura organizacional edificada en un nuevo sistema remunerativo se basa en una “ideología productiva cuya eficacia” incide no sólo en las percepciones salariales de los investigadores, sino en la “extensión informal de la jornada laboral y la intensificación de la explotación laboral” ^{(Sieglin, 2020, p. 13)}, y, por lo tanto, en el padecimiento de trastornos psicosomáticos en dichos sujetos, pues pocos de éstos eligen un rumbo distinto al que exige una nueva cultura organizacional adversa asociada a la “competencia capitalista” ^{(Sieglin, 2020, p. 225)} y, ligada al reconocimiento institucional y social, la originalidad de proyectos en ciencia y tecnología, y la alterada dinámica al interior de las IES y CPI.

^{Basail (2019)} señala meticulosamente que las políticas en ciencia y tecnología en Latinoamérica han lacerado, desde la década de los ochenta, a las comunidades científicas y, por lo tanto, han puesto en jaque a las culturas científicas y académicas, debido a las políticas que castigan y generan desigualdades por el desfinanciamiento hacia la investigación, el privilegiar a IES ubicadas en zonas metropolitanas al interior del país, y otras actividades que lastiman y trastocan el salario, la infraestructura, las identidades profesionales, las trayectorias académicas, la migración y movilidad científica, así como las decisiones vocacionales. En este sentido, ^{Pérez-Mora (2019)}, ^{Guzmán (2019)}, ^{Mena (2019)} y ^{Quintar (2019)}, al formular que tales políticas han naturalizado dichos fenómenos, localizan una serie de imposibilidades autogestivas en los ámbitos científico, académico y universitario, en cuanto limitan al investigador en las diversas actividades que desarrolla y que son la razón de ser en dichos campos.

De manera particular, se considera importante subrayar que la desigualdad y la segregación al interior de los campos científicos, académicos y universitarios, repercuten en la cotidianidad del investigador, lo cual sitúa sus prácticas en escenarios hostiles de trabajo, mermados por las regulaciones institucionales propias de la universidad y los organismos que emiten una serie de disposiciones a cumplir por los investigadores -llámese Conahcyt o SEP-. De manera tal que la “institucionalidad y la competitividad aparecen ligados” ^{(Yurén e Izquierdo, 2000, p. 26)} y legitimados. Desde esta perspectiva, resulta poco halagüeño lo dispuesto en:

En lo concerniente, es imperante la necesidad de develar que, pese a los esfuerzos del gobierno federal relativos a “promover la investigación científica y tecnológica, así como de apoyar a estudiantes y académicos con becas y otros estímulos en bien del conocimiento” ^{(Conacyt, 2023, p. 6)} de acuerdo con su programa institucional, la realidad muestra un escenario distinto, ya que a pesar de que se ha diseñado y operativizado un programa que tiende a erradicar y a aminorar la simulación, el mal manejo, destino y uso de recursos financieros hacia la ciencia y la tecnología en las IES, y el privilegiar la cantidad sobre la calidad en la producción del conocimiento científico ^{(Conacyt, 2023)}, se continúan perpetuando prácticas deshonestas, excluyentes y dominantes al interior de las universidades y los campos científicos y académicos, respectivamente.

El escenario descrito hunde sus raíces en un nivel macroestructural que está constituido por un componente político exógeno. En este nivel se identifican a los organismos internacionales que, con sus condiciones, marcan el rumbo de la percepción e implementación de la actividad científica e investigativa.

A saber, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), mediante la implementación y adopción de programas y políticas encaminadas a contribuir al logro de la educación, la ciencia y la cultura a través de la firma de convenios, considera la investigación como pieza clave para alcanzar los objetivos de Desarrollo Sustentable por ser un “factor de aceleración del desarrollo económico” (Bokova, 2019, citado en ^{Bardon, 2021}). Por ello, la inversión en Investigación y Desarrollo (I+D) se convierte en un elemento preponderante para el avance de un país. Por otro lado, el Fondo Monetario Internacional ^{(FMI, 2023, sección Préstamos del FMI)} enfoca a la investigación económica como un eje prioritario encaminado a la solución de problemas sociales, políticos, económicos y culturales, que opera mediante “condicionalidad política económica”, la cual está vinculada al funcionamiento de países en crisis, con la cláusula de seguir con la tendencia en política económica internacional. Finalmente, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) también es partícipe al promover “políticas que favorezcan la prosperidad, la igualdad, las oportunidades y el bienestar para todas las personas” ^{(OECD, 2023, sección Acerca de la OECD)}, que abarcaron la educación y la investigación al margen de la colaboración entre gobierno y ciudadanía.

Para el caso que nos ocupa, el financiamiento a las universidades, la atención a la fuga de cerebros, la regulación de los organismos certificadores o evaluadores, la compraventa del trabajo científico y la pérdida de autonomía de los diversos proyectos de los Estados-Nación, constituye un punto de focalización de dichas políticas. En este tenor de ideas, se hace necesario ubicar cuál es la “intencionalidad que subyace a un proceso que idealiza a la ciencia en un mundo objetivo” ^{(Hernández y Sampieri, 2017, p. 22)}. Ejemplo de ello es la percepción que versa en torno al desarrollo e implementación de la ciencia y la tecnología, así como lo que involucra el tema de su inversión.

Como se advierte, la política aludida reposa en un enfoque neoinstitucional sobre la política social que apela al uso e incremento de la formación del capital humano, la producción del conocimiento, el vínculo entre el sector empresarial, las universidades, los CIP y otros organismos públicos y privados que logran ser incorporados en el marco de un reordenamiento de la economía y la geopolítica mundiales. Cabe mencionar que el primer referente empírico de lo expuesto se ilustra con la aprobación de los Planes Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI) en 1997 al interior de las universidades, el cual funcionó como un homólogo del Prodep ^{(Castañeda, 2017)}.

En lo relativo existen valiosas aportaciones. Por mencionar, ^{Sieglin (2020)} plantea que “hacer ciencia en el México neoliberal” constituye una veta para problematizar las tensiones al interior del campo científico, ya que es una vía para evidenciar las alteraciones que ha sufrido la educación superior y los investigadores a causa de una nueva cultura organizacional que exige una obediencia sumisa a lo dispuesto y que trastoca la autonomía académica y universitaria, alterando las condiciones laborales de los PTC y parcelando la autonomía de gestión y administración universitaria. Lo anterior supone poner un foco de atención en la estrategia del quehacer científico, el cual halla su génesis en un enfoque neoliberal que logra determinar de facto el comportamiento individual y colectivo de los académicos, con la finalidad de optimizar los costos e intensificar los beneficios con alcance macroestructural de carácter económico ^{(Henríquez, 2017)}.

Por ello, este reporte de investigación tiene como objetivo dar a conocer la formación y las características de los enclaves y castas académicas al interior de las Universidades Públicas Mexicanas, fenómeno singular que paralelamente emerge con el funcionamiento del campo científico y la lógica de operatividad de las políticas públicas en ciencia y tecnología en México, en tanto acciones que propician la construcción de espacios y grupos selectos y cerrados por su propia naturaleza. Lo expuesto deja claro la falta de congruencia entre lo que supone una política educativa en el sistema de educación superior que abogue por la formación de cuadros académicos, especialistas en sus disciplinas, que respondan a diversas necesidades de carácter social a nivel nacional, y una política científica que atiende necesidades internacionales de tipo mercantilistas, generando una brecha abismal con la conformación de cerradas élites académicas al interior del campo científico.

Por lo tanto, se parte de la premisa de que el campo científico se constituye y opera como un enclave académico, mientras que se ha denominado a la formación de los grupos que lo conforman como castas académicas. La pregunta de investigación planteada versa en torno a: ¿cuáles son las características de la formación de un enclave y de castas académicas al interior de una UPE para ser considerados como tales?

A la luz de los anteriores planteamientos, se considera relevante dar a conocer esta investigación porque sus hallazgos dilucidan no sólo los grupos de interés (investigadores) al interior de las universidades, sino el papel de las IES, de los CPI y el de las políticas gubernamentales sexenales como componentes que concurren y atraviesan material y simbólicamente al campo científico. Ello, en alcance a la consecución de objetivos de diverso orden como los asociados a la legitimación de las universidades, el Estado y otros actores e instituciones educativas ^{(Rodríguez-Gómez, 2004)}. Punto que logra develar no sólo a las IES e investigadores como componentes de conformación y operación de un espacio social determinados, sino también a las políticas públicas como otro componente que delinea el funcionamiento de este campo y la conducción de los agentes socializados.

En consecuencia, este trabajo contribuye a la reflexión sobre el conocimiento de que en la dinámica y en la estructura de las instituciones y quienes la conforman influyen notablemente elementos de carácter endógeno y exógeno propios y ajenos al campo científico, a saber: la administración y la gestión universitaria, los organismos de acreditación y evaluación, la escasa autonomía de las UPE en materia de investigación y lo relativo a la asignación y ejercicio de los recursos financieros y materiales, la resistencia al cambio, los mecanismos que orientan la formación de grupos de científicos y académicos en las IES latinoamericanas, los programas que incorporan de modo “no premeditado” la marginación y la inequidad dentro de la educación superior, y la relación que guardan el sistema de educación superior, la sociedad y el Estado ^{(Rodríguez-Gómez, 2004)}.

Metodología

Con el propósito de atender la particularidad del objetivo, la pregunta de investigación y la problemática planteada, el referente metodológico de este trabajo se despliega sobre una metodología de tipo cualitativo. En un primer momento, por descansar en el abordaje de un objeto de estudio tejido bajo procesos de construcción inacabados que implican la incorporación de nuevas herramientas conceptuales y metodológicas. En un segundo momento, por permitir “improvisar” sistemáticamente la información recabada ^{(Denzin y Lincoln, 2011)} en relación con los diferentes paradigmas de interpretación y con los diversos procesos de reflexión que se pueden adoptar y adaptar en el estudio de singulares realidades.

Otra de las razones que motivaron este tipo de investigación es que su relevancia instala los estudios de relaciones sociales, de manera preponderante, en la pluralización de los mundos vitales de los sujetos de investigación ^{(Flick, 2018)}, centrando la atención en la causa y el curso de las interacciones con la finalidad de reconstruir el contexto del lugar donde se localiza el fenómeno de estudio. En este sentido, con esta investigación se pretende explicar tanto el contexto, como los procesos, los sujetos y las instituciones y organismos involucrados ^{(Vasilachis, 2006)}.

El paradigma desde el cual se descifraron y organizaron las relaciones entre sucesos, acontecimientos, contextos y sujetos ^{(Strauss y Corbin, 2002)}, y que permitió la consideración puntual de un claro sistema organizativo, fue el crítico, por cuanto: a) al margen de un sentido ontológico, la realidad estudiada se conforma por diversos valores, creencias y significados cristalizados en el tiempo; b) la naturaleza del conocimiento emerge de percepciones de tipo estructural-histórico, y c) tiene por objetivo develar las posiciones de poder al interior del problema a abordar ^{(Guba y Lincoln, 2012)}. Desde esta perspectiva, este paradigma posibilitará desvelar el papel que juega la historia, las relaciones de verticalidad, los componentes subjetivos (valores, creencias y significados) y objetivos (institucionales u oficiales), como base para el análisis de la construcción de una realidad social concreta vista como totalidad.

Por otro lado, el enfoque mediante el cual se abordó el fenómeno de estudio fue el inductivo -también denominado ideográfico ^{(Gibbs, 2012)}-. Lo anterior por: a) hacer énfasis en la peculiaridad de un caso y la naturaleza holística de una realidad social; b) prestar particular atención en la interacción de factores que inciden en el sujeto de investigación y en el fenómeno de estudio, y c) estudiar las unidades o subunidades de análisis como únicas e irrepetibles ^{(Gibbs, 2012)}. Su elección deriva de la finalidad de recuperar una serie de elementos económicos, políticos, sociales y culturales que inciden en la formación del fenómeno y que, cabe mencionar, interactúan entre sí ^{(Flick, 2018)}.

En lo tocante a la estrategia metodológica -como el vehículo para desarrollar este trabajo-, fue el estudio de casos, pues su abordaje está ceñido a una perspectiva integral ^{(Denzin y Lincoln, 2013)}, en tanto que el instrumento diseñado para esta investigación fue la entrevista semiestructurada centrada en el problema ^{(Flick, 2018)}, compuesta por 19 preguntas, así como un cuestionario-encuesta autocumplimentado que abarcó seis rubros ^{(Corbetta, 2007)}. El primero de los instrumentos enunciados buscó orientar el problema, el objeto de estudio y el proceso ^{(Flick, 2018)}, así como el tema de interés ^{(Witzel, 1985)}. Dicho instrumento brindó una “propuesta adicional sobre cómo documentar el contexto y cómo ocuparse de la información secundaria”, según lo sugerido por ^{Flick (2018, p. 104)}.

Por su parte, el cuestionario-encuesta permitió la obtención de los resultados de una muestra ^{(Corbetta, 2007)}. El cuestionario se dividió en seis rubros: 1. Datos generales, 2. Formación académica, 3. Institución de adscripción, 4. Resumen curricular, 5. Ingreso y permanencia en el Área de Ciencias de la Educación y 6. Gustos personales y otros.

Cabe mencionar que con la entrevista semiestructurada se recuperó: la contextualización del objeto de estudio y la problemática planteada, que fue arrojada por los propios sujetos de investigación, ya que las preguntas se dirigieron a indagar sobre el origen, interés, trayectoria, objetivo, condiciones institucionales, percepciones, actitudes y valores éticos. Con el cuestionario-encuesta, se integraron aspectos relevantes alusivos a la edificación de los campos científico, universitario y académicos, respectivamente. De tal forma que se incluye el significado de las prácticas de los agentes y las acciones de éstos por dos vías: subjetiva y objetiva.

La población identificada fue de 21 profesores-investigadores del área académica de Ciencias de la Educación; sin embargo, se seleccionó una muestra por “conveniencia” ^{(Mendizábal, 2006, p. 88)} conformada por ocho académicos/as (tres mujeres y cinco hombres). Los criterios de selección de los sujetos de investigación fueron:

La elección de esta unidad de análisis corresponde a la necesidad de dar a conocer qué fenómenos se gestan al interior de grupos sociales en los que sus integrantes comparten afinidades comunes según sus perfiles; trayectorias académicas, profesionales y laborales; actividades, intereses, percepciones y creencias. El tipo de análisis efectuado en esta investigación fue descriptivo-analítico, ya que se realizó “un proceso… detallado” ^{(Gibbs, 2012, p. 13)} que respondió a la necesidad de comprender la realidad social situada en ese instante y definió, a su vez, el contenido de los datos y de la información recabada con base en una aproximación conceptual que es posible sistematizar, traducir y nombrar ^{(Charmaz, 2006)}.

Para llevar a cabo el proceso de codificación y categorización, se recuperó la estrategia “codificación teórica” ^{(Flick, 2018, p. 193)} desde una codificación abierta, que trató “de expresar los datos y los fenómenos en forma de conceptos” ^{(Flick, 2018, p. 193)}. La información se trabajó en unidades de significados con la finalidad de asignarles notas y conceptos (códigos). Los códigos asignados fueron de dos tipos: a) construidos y b) in vivo ^{(Flick, 2018)}. Los primeros correspondieron a conceptos procedentes de la ciencia social, mientras que los segundos son conceptos recuperados a partir de lo emitido por los entrevistados o encuestados. Lo cual está íntimamente relacionado con los enfoques deductivo e inductivo -también llamados nomotético e ideográfico ^{(Gibbs, 2012)}.

Para lo particular, el proceso de análisis dentro de la investigación cualitativa se parceló y se diversificó, por cuanto se pretendía dar cuenta de hallazgos específicos -provenientes de un proyecto más abarcador- y por la necesidad de explicar y dar a conocer nuevas emergencias sociales que, por su trayectoria y el proceso de construcción del fenómeno, se alejaban de miradas reduccionistas y acabadas ^{(Atkinson y Delamont, 2015)}.

Lo anterior viabilizó que en el reporte de los resultados confluyen la “flexibilidad” y el “rigor” metodológico ^{(Bachelard, 2000, p. 265)} debido a que la construcción y develación de las castas y el enclave académico se desarrolló conforme al tratamiento de los conocimientos proporcionados por aproximaciones iniciáticas de los términos “enclave” y “casta”. De esta manera, se dio cuenta de un proceso de cimentación y análisis de la información derivado de lo dicho por los sujetos de investigación, a través de la objetivación de variables y categorías conceptuales edificadas ^{(Bachelard, 2000)}.

El análisis y los resultados que a continuación se presentan provienen de la transcripción y el tratamiento de la información, así como de los datos cualitativos aplicados a los entrevistados y encuestados, de sus expresiones numéricas y de lo contenido en documentos oficiales (CPEUM, Decretos y leyes).

Análisis y resultados

Las dimensiones desde las cuales se realizó el análisis de la información fueron de dos tipos: objetivista y subjetivista, toda vez se incorporó: a) la localización de una estructura (campos científicos, universitarios y académicos) y b) la perspectiva individual de los sujetos de investigación. A partir de ello, fue posible identificar las categorías con base en las relaciones observadas en el fenómeno consideradas como relevantes ^{(Flick, 2018)}.

Las categorías conceptuales analíticas construidas fueron: a) enclave académico y b) castas académicas.

Enclave académico

El concepto “enclave académico” derivó de una adaptación conceptual de las aportaciones hechas por diversas fuentes al margen de una serie de características que lo constituyen (véase Cuadro 1).

Cuadro 1 Características de un enclave. 

Numeral	Característica
1	Poseen una estructura (Fernández, 2002).
2	Su soberanía es limitada (Viales, 2006).
3	Creación de grupos en su interior (Viales, 2006).
4	Su dinámica y procesos de construcción corresponden a un proceso histórico (Viales, 2006).
5	El control es un componente sobre el cual giran las actividades que en él se desarrollan (Falero, 2015).
6	En su interior se observan pequeñas y marcadas pinceladas de procesos de explotación laboral (Falero, 2015).
7	Se desvelan procesos de reorganización en relación con las actividades realizadas, los vínculos, las estrategias de integración y las labores administrativas que en él se llevan a cabo (Martínez, 2007).
8	Existe la presencia de procesos que no son inobservables, a saber: procesos de concentración, tamaño de grupos, selectividad y establecimiento de redes sociales (Stefoni, 2013).
9	Son espacios relativamente autónomos de otros en los que se instalan o rodean (Barboza, 2017), activos y generadores de conocimientos (Amorós, 2017).
10	Son lugares ordenados, de acceso limitado y cerrados (Capron y Esquivel, 2016).
11	Su tamaño -en términos de composición poblacional- es desigual con respecto al lugar en el que se inscriben (Conning y Robinson, 2009).
12	Su densidad poblacional es similar a la de otros espacios económicos, políticos o de otro tipo (Vinokurov, 2007).

Fuente: ^{Anzaldo 2022}, Tabla 6, p. 420.

En este sentido, se ha de entender como enclave académico al espacio “que demarca y es demarcado por las actividades de docencia, investigación, divulgación, gestión y tutorías que en él se desarrollan, como las condiciones en las que está inscrito y por el espacio más abarcador y más amplio en el que está situado” ^{(Anzaldo, 2022, p. 427)}.

El ejercicio efectuado consistió en develar dichas características a la luz del campo científico al gozar de rasgos distintivos de un lugar -no precisamente geográfico- y flexibles para su abordaje. Como resultado de una búsqueda de referentes al respecto, se encontró que tal término hunde sus raíces en el año de 1526 al interior del Tratado de Madrid ^{(Vinokurov, 2007)}. De acuerdo a ^{Vinokurov (2007, p. 9)}, la palabra enclave alude a inclavitus que significa “encerrado” y clavis que quiere decir “llave”. Asimismo, y según la revisión bibliográfica relativa al empleo del término, un enclave es una palabra que suele ser empleada y construida según su uso:

• a) En el sistema político: enclaves autoritarios ^{(Fernández, 2002)}, enclaves geopolíticos ^{(Vinokurov, 2007)}.

• b) En el sistema agrícola y la industria alimentaria: enclaves bananeros ^{(Macías, 2003};^{(Viales, 2006)}.

• c) En el sistema económico: enclaves informacionales ^{(Falero, 2015)}, enclaves marítimos ^{Vinokurov, 2007)}.

• d) En el sistema empresarial: enclaves internacionales y regionales ^{(Martínez, 2007)}.

• e) En el sistema de población y urbanismo, o geográfico: enclaves religiosos y culturales ^{(Vinokurov, 2007)}, enclaves transnacionales ^{(Stefoni, 2013)}, enclaves forestales ^{(Cruz-Coria, ZizumboVillarrreal y Monterroso, 2011)}, enclaves turísticos ^{(Barboza, 2017)}, enclaves territoriales ^{(Bello y Prieto, 2013)} y enclaves urbanos ^{(Capron y Esquivel, 2016)}.

• f) En el sistema de salud: enclaves existenciales ^{(Amorós, 2017)}.

Como se puede observar, tanto las características como los usos que abarcan el término, están ceñidos a un espacio circunscrito a otro y a la posesión de una serie de distinciones que a sus ocupantes se anidan ^{(Real Academia Española, 2023b, sección Consulta)}.

Según lo expuesto, el “enclave académico” es parte del campo universitario y científico, respectivamente, y se distingue por: a) quienes forman parte de ese grupo al interior de dicho espacio poseen peculiaridades que los definen y b) porque por las actividades específicas realizadas se diferencian de otros espacios y grupos sociales (profesores-investigadores con actividades académicas en un entorno meramente académico).

En consonancia con lo anterior, se consideró propicio recuperar las aportaciones encontradas y así dar cuenta de su existencia, develando una serie de complejidades que lo involucran, lo entrañan y lo atraviesan, las cuales se conjugan en la Figura 1.

Fuente: ^{Anzaldo, 2022, p. 423}.

Figura 1 Enclave académico. 

Es posible traducir la Figura 1 de la siguiente manera -en concordancia con un conjunto de elementos que a continuación se explicitan y se enuncian de acuerdo con su letra indicativa-:

• Letra “a” remite a la localización de las características de la estructura que conforman al enclave académico: la rigidez, la verticalidad, la imposición y la burocratización. Se apunta que dicho enclave se compone por cuatro tipos de instituciones que reúnen y definen el funcionamiento que éste ha de tener: SEP, ANUIES, IES, CPI y Conahcyt.

• Letra “b” alude a la existencia e incidencia que tienen los organismos internacionales (UNESCO, FMI, OCDE) en las políticas de ciencia y tecnología en aras de alinear las disposiciones que han de ser de observancia en favor del desarrollo económico.

• Letra “c” indica el modo de materializar las disposiciones anteriores mediante un conjunto de leyes y normativas que al interior del país existen: CPEUM y/o LGES.

• Letra “d” apunta a que el conjunto de criterios que los rigen están contenidos tanto en la firma del TLC de 1994, como en la implementación del PIFI en las IES en 1997 y en la puesta en marcha del Promep -ahora Prodep- de 1996.

Como se observa, la construcción del enclave académico debe su existencia a un proceso histórico, el cual posee una serie de rasgos inherentes a su naturaleza, también denominados “rasgos internos vitales”. Lo anterior, por dar vida y sentido a dicho enclave, entre los cuales se enuncian:

• C1. Su soberanía con respecto a otros espacios (el científico o el político) es limitada, pero es extendida y determinante en su interior (el académico).

• C2. Dentro de él existe la creación de grupos llamados “castas académicas”.

• C3. El control se ejerce como un componente de poder por quienes lo poseen o detentan, legítimamente o no.

• C4. Existe una ventaja de quienes conforman dicho enclave asociada a la explotación del trabajo desarrollado.

• C5. Al estar circunscrito en otros espacios más amplios, está en actividad permanente debido a la dinámica desarrollada a su alrededor.

• C6. Es un lugar de acceso restringido y está ordenado por la naturaleza de las actividades de sus integrantes y por las trayectorias de los mismos, con todo a que mantiene un ineludible vínculo con la sociedad en favor de atender problemas y demandas socioeducativas.

• C7. Aunque es un espacio que puede ser dimensionado con una gran fuerza y amplitud institucional y científica, éste es menor en esos ámbitos con respecto a los espacios político, universitario y económico. No obstante, su existencia se debe a las diversas disposiciones que éstos tengan.

• C8. Al interior del enclave se aglomeran un conjunto de procesos asociados a la selección, sociabilidad entre pares y colegas, concentración por producción de prácticas, gustos, intereses, objetivos y trayectorias afines, y se evidencia una reorganización de actividades desarrolladas o por desarrollar.

Por otro lado, una singularidad que distingue a este espacio es la existencia de una cultura académica compartida anidada a procesos de “hibridación” (Ben-David y Collins, 1997, citado en ^{Bourdieu, 2003}), que refieren a la adopción de una serie de diversos roles por parte del profesor-investigador al margen de sus actividades académicas, las cuales están en correspondencia con las mutaciones diversas que el contexto socioeducativo adopta y que influyen tanto en las políticas científicas, como en las políticas públicas educativas. Se destaca que en estos procesos de hibridación se hacen evidentes los modos comunes de hacer docencia e investigación entre la comunidad académica del área académica de Ciencias de la Educación.

Lo anterior, se relaciona con: a) una cultura de investigación; es decir, con las diferentes “organizaciones, actitudes, valores, objetivos, métodos y técnicas relevantes tanto con la investigación como con la transformación de la investigación” ^{(López, Montenegro y Tapia, 2006, p. 85)}, y b) comunidades de práctica, las cuales se ligan a la existencia de un problema común. Un compromiso que es contraído por todos los integrantes y al sustento generado por los integrantes de un grupo en particular que definen a dichas comunidades como “un grupo de personas que están ligadas por una práctica común, recurrente y estable en el tiempo, y por lo que aprenden en esta práctica común” ^{(Vásquez, 2011, p. 53)}.

Discusión y conclusiones

La genealogía de la formación del enclave y las castas académicas en cuanto tales no existen de manera explícita; no obstante, hay aproximaciones al respecto. Para el caso de castas académicas, ^{Weber (2003)} rescata el término estamento en el sector de las profesiones al plantear que ello corresponde a un conjunto características distintivas de una capa de la sociedad con un estilo de vida en común, un determinado nivel de educación y pertenecientes a un específico sector de profesionales con una función social en particular ^{(Ballesteros, 2007)}.

Habría que puntualizar que el estamento se diferencia de la casta en cuanto el primero hace referencia a un estrato de la sociedad, mientras que la casta alude a grupos endogámicos y, por ende, más pequeños. Por su parte, el tema del enclave no encuentra ninguna raíz en aportaciones teóricas hechas al momento.

En este caso la formación y caracterización del enclave académico como espacio circunscrito en otros permite hilvanar los vínculos y tener presentes las distancias en lo concerniente a ello. Se subraya el punto relativo a que las bases que edifican su estructura son de origen fuerte y profundos debido a que se construyen sobre una serie de disposiciones legales de carácter histórico que son condicionantes del funcionamiento de dicho espacio y, en el cual, quienes participan allí no lo hacen de manera opcional por cuanto poseen un marco regulatorio.

De manera que esto permite que su dinámica y sustento se arraiguen a una lógica naturalizada en cuanto tal por ser los mismos integrantes quienes así lo construyen. Desde esta perspectiva, se avizora que son los mismos académicos quienes posibilitan que dicho espacio opere como una comunidad de exclusión o inclusión, bien sea por poseer y compartir rasgos comunes que imposibilitan y restringen el ingreso de otros actores o instituciones, o bien, porque al interior del enclave académico se logra tejer un conjunto de componentes que involucran redimensionar dicho espacio a causa de las marcadas exigencias instituidas (los procesos de control, evaluación y seguimiento, la selección y la estipulación de actividades a realizar con alcances en la dinámica, los consensos y disensos entre sus integrantes, la composición de los grupos en su interior, y las prácticas desarrolladas por actores que convergen en el espacio académico).

A su vez, se destaca que al interior de las castas académicas están latentes fenómenos de temas no menores ligados a la mercantilización del trabajo académico. Por mencionar: el financiamiento y compra del conocimiento generado dentro del campo científico por parte de los organismos certificadores; venta de las investigaciones realizadas, sea por parte de los investigadores, CPI y/o editoriales (universitarias o externas) mediante la publicación de artículos, libros, conferencias, ponencias; compra por parte de los interesados de los conocimientos producidos, llámese colegas, pares académicos, IES, tomadores de decisiones, y la privatización del conocimiento y de la actividad científica y académica, donde es a través del trabajo redituado (materializado en bien o servicio) que se obtiene una ganancia o un beneficio (simbólico, económico, social, curricular y de acceso a la información científica).

De allí que el elemento “competencia” sea una evidente constante en las castas académicas, entendiendo como competencia la rivalidad entre los integrantes con objetivos similares y la búsqueda de la perfección de habilidades investigativas de quienes están involucrados en los campos científicos, universitarios y académicos. De igual modo, se sostiene que existe un disloque entre lo que se supone deben incentivar y promover las políticas científicas y la política pública educativa (impacto social benéfico para todos los sectores de la sociedad; solidaridad entre académicos al interior de los espacios científico, universitarios y académicos; observar al académico y al científico con una labor loable y no mercantilista) y lo que conlleva a aminorar los efectos negativos que ello genere (estrés laboral, segregación, desigualdad, privilegios, excesiva carga laboral, control y vigilancia permanente hacia los investigadores y académicos, entre otros).

En este sentido subrayamos que este trabajo aporta elementos puntuales para visualizar relaciones forjadas entre la conformación de grupos de especialistas (académicos) que tienden a ser incluidos y a excluir por: a) la propia naturaleza de las actividades que desarrollan, sus trayectorias, intereses y sus perfiles profesionales, y b) las leyes y marco normativo que regulan su actuar dentro de los campos científicos, universitarios y académicos que abogan por una supuesta elección racional encaminada al bienestar del académico y la calidad de las IES y la investigación científica en México ^{(López, 2012)}.

En consecuencia, se sugiere tomar con cautela estos hallazgos, por cuanto emergen de un proceso de construcción coyuntural en el que confluyen componentes vinculados a: a) una política instituida de mayor envergadura, b) una política gubernamental racional meso-estructural y c) una política institucional universitaria de tipo microestructural exclusiva a un tiempo epocal determinado posicionada en una zona semiurbana.