Introducción

En el acontecer histórico del proceso enseñanza-aprendizaje, las exigencias y demandas sociales han sido diversas, especialmente las referidas a la posibilidad de aplicación práctica de los contenidos históricos por parte del alumnado. Para ^{Schmidt (2017)}, en la práctica docente, la centralidad del aprendizaje se ve como una problemática que enfrentan los educadores, específicamente los versados en la Didáctica de la Historia, por lo que defiende la idea de que el que sabe cómo aprender, sabrá cómo enseñar.

A decir de ^{Téllez (2020)} este proceso está siendo dominado por la instrucción, relegando a un segundo plano, lo educativo y precisamente la Historia, a nuestro juicio, está siendo sometida a este mero proceso de instruir, cuando en realidad debería contribuir a desarrollar aprendizajes mediante la adquisición de herramientas conceptuales, destrezas y procedimientos que favorezcan la capacidad de aplicarlos a la propia realidad del alumno, para enfrentarse críticamente al mundo.

El profesor debe ser capaz de dirigir adecuadamente el proceso de construcción de conocimientos de los estudiantes y estos últimos deben ser capaces de obtener el aprendizaje necesario para cada etapa lectiva. Es así, que tanto el docente como el estudiante, participan activamente en este proceso formativo. Esta noción supone -ante todo- cambiar la mirada y asumir la enseñanza de la historia en términos de desarrollo de la percepción, la interpretación y la orientación históricas ^{(González, 2006, p. 21)}.

Es menester del aprendizaje histórico actual, la asunción de nuevos retos que colaboren con el desarrollo cognitivo de los estudiantes en cualquiera de los niveles de enseñanza, posibilitando el interés de estos por la materia, su involucramiento intelectual y por ende, el aprendizaje de la historia más allá de fechas, hechos y acontecimientos. En este sentido ^{(Fronza, 2016)} destaca varias dimensiones de la matriz de la Didáctica de la Historia que podrían ser vistas como desafíos, entre los que se encuentran, la dimensión de la interpretación (es decir, el sentido que para el alumnado debe tener lo que aprende); la dimensión de la orientación (en este caso, posibilitar la ubicación del estudiante en el tiempo, es decir, mostrar desde la práctica, la interpretación del tiempo en lo externo y en lo interno) y la dimensión relacionada con la motivación, donde -para Rüsen- el aprendiz debería aprender a ubicar sus objetivos de vida personales y colectivos, en el flujo del tiempo.

Diversas son las experiencias mostradas acerca de la didáctica de la clase y partiendo de los resultados obtenidos, se hace un llamado a la variedad de perspectivas a la hora de impartir la materia, de forma tal que el estudiantado se involucre, debata, opine, exponga sus puntos de vista e intérprete. La denominada Clase Histórica de ^{Schmidt (2016)}, propone una estructura metodológica para la enseñanza de la historia diferente, donde se interrelacionan factores que se van dando de manera independiente durante la clase.

No son pocos los que coinciden en plantear que para enseñar historia es suficiente la transmisión de fechas y sucesos acaecidos en el pasado, con algunas valoraciones subjetivizadas y su memorización, sin percibir que esto permite que los estudiantes le resten la significación que, para su vida, puede generar uno de estos sucesos. En este sentido, ^{Burenheide (2007)}, ^{Zhao y Hoge (2005)}, refieren que esto contribuye a fomentar la confusión ya existente entre el pasado y la historia, por lo que se hace necesario enseñar en el aula a pensar históricamente, es decir, auxiliarse de una enseñanza explicita ^{(Wineburg, 2001)}.

Son muchas las razones que inducen a pensar en una reestructuración en la forma de trabajar la enseñanza de la historia. Para ^{Cuesta (1998)}, la enseñanza de la historia difiere del resto de las asignaturas y se aleja de la ciencia histórica, mientras que para ^{Matozzi (1999)}, el enlace entre ellas depende de procesos de transposición didáctica. Para lograr más argumentos relacionados con el tema, se plantean en el escrito, las siguientes interrogantes: ¿Muestran interés los estudiantes por el aprendizaje de la Historia? ¿Utilizan los docentes la metodología adecuada para impartir la asignatura de historia?

Situación actual de la enseñanza de la Historia

Generalmente, cuando se analizan los diferentes problemas que se dan con la enseñanza de la historia, se observa que guardan estrecha relación con sus finalidades y con los usos sociales que las personas le dan a este importante saber escolar. De igual manera, se encuentran dificultades con los contenidos que se seleccionan para ser enseñados en la escuela y con los métodos de enseñanza y aprendizaje utilizados. Jesús ^{Marolla y Joan Pagés (2018)} en estudios realizados en Argentina, Chile y Colombia, ponen de relieve las limitaciones de la enseñanza de hechos y procesos históricos recientes y las repercusiones que ello puede tener para la comprensión histórica del presente, por parte del alumnado. Demuestran que el conocimiento didáctico de la historia que se enseña y se aprende ha de servir para aproximarse creativamente al pasado, relacionarlo con el presente y así poder entender su historicidad para proyectarse al futuro.

Para Herrera (2018), en varios niveles escolares los estudiantes han manifestado que la asignatura de historia tiende a ser una materia aburrida, ya que solamente para ellos es memorizar gran parte del contenido que el maestro les brinda durante todo un turno de clases, para luego realizar tareas extra clases. De igual manera, los autores ^{Benítez, Gonda, y Pereira (2018)}, en investigaciones realizadas en algunos países como Estados Unidos y España, pudieron apreciar que los estudiantes de bachiller tenían como prioridad otras asignaturas que ellos declaraban como más importantes para ellos en su programa educativo, como lo eran las ciencias exactas o las de ciencias naturales. Agregaban que la historia era más fácil para estudiarla para aprobar un examen, por lo que le daban más importancia -al momento de estudiar-a otras asignaturas que para ellos eran llamadas como las más complejas.

Si pretendemos mejorar o incentivar el interés de los estudiantes por la asignatura, es urgente renovar los métodos que se están empleando en los centros escolares para impartir. La situación actual de la enseñanza de la historia se vuelve preocupante, es necesario realizar un estudio investigativo y realizar estrategias innovadoras que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes y a su vez enriquecer las categorías propias de la historia como es la narración.

Es así que continúa siendo de interés reformar la manera en que se trabaja la enseñanza de la historia, para lo cual se requiere tomar en cuenta el criterio de los estudiantes, de manera que se puedan cubrir las necesidades que demandan y hacer más fructífero el proceso. Es el momento de involucrar más a los alumnos y desarrollar en ellos habilidades de segundo orden, donde el aprendizaje de esta materia sea algo más que la memorización de importantes fechas, hechos históricos o personajes de ciertos periodos.

En el ámbito universitario es habitual hablar acerca de innovación educativa y nuevas metodologías asociadas a paradigmas basados en el aprendizaje autónomo, por ejemplo: el trabajo cooperativo o la tutoría proactiva. Sin embargo, sigue existiendo una importante brecha entre la teoría y la práctica docente; una grieta que es aún mayor en el ámbito de las ciencias sociales, y más concretamente en la enseñanza-aprendizaje de la historia. Vivimos en una sociedad cada vez más centrada en la importancia de los conocimientos de carácter científico o técnico, en la que materias como matemática, física, química o ciencias naturales, tienen mayor relevancia en el currículo de educación de distintos niveles educativos.

La situación radica en que las ciencias sociales, a pesar de tratarse de ciencias, a menudo no son consideradas como tal, sino que son vistas como materias puramente culturales, directamente relacionadas con el discurso oral y aprendizaje memorístico, y -por lo tanto- no dan lugar al desarrollo de actividades de carácter discursivo, de indagación o de resolución de problemas ^{(Prats y Santacana, 1998)}. Esta concepción de las ciencias sociales, hace patente la necesidad de dar un nuevo impulso a la pedagogía y didáctica de las mismas. Si queremos que el alumnado tenga interés por estas materias debemos dar un paso hacia delante e intentar implementar nuevas estrategias metodológicas más motivadoras y más acordes a los tiempos en que vivimos.

Nos encontramos completamente inmersos en la “sociedad de la imagen”. Hacemos uso sistemático de la tecnología en nuestro día a día y sin importar dónde nos encontremos, los estímulos visuales nos rodean por todas partes, los cuales debemos aprovecharlos desde las ciencias sociales en bien de una didáctica y pedagogía para estas áreas de conocimiento. Contamos con un número casi infinito de imágenes a nuestra disposición, tanto en Internet (accesibles desde cualquier dispositivo móvil, tableta u ordenador) como en publicaciones impresas en papel, que nos ofrecen imágenes de gran calidad, relacionadas casi con cualquier tema; en donde, para el logro del interés por la historia, podemos imaginarla como la piedra angular de las motivaciones sustantivas.

Son muchos los estudios que se han realizado referidos a la enseñanza de esta asignatura. ^{Aceituno y Collao (2018)}, expresan que existen muchas diferencias en cuanto al conocimiento histórico que es impartido en las escuelas y la manera en que los estudiantes les dan aceptación. En Estados Unidos, Vansledright (1997), citado por Herrera (2018), argumenta que los alumnos no le atribuyen ningún valor significativo a la historia, la ven y la analizan como un conjunto de fechas, datos y acontecimientos que se tienen que aprender; de esta misma forma, en España, los alumnos confesaron que la asignatura de historia está basada en una serie de datos y valoraciones que se convierte en una verdad acabada.

Determinados alumnos afirman que la Historia, es una herramienta para entender el presente a la luz del pasado. En ésta [sic] categoría, los alumnos, analizan los sucesos del presente, relacionando su origen con hechos del pasado. Los alumnos analizan determinados acontecimientos históricos y los conectan con la problemática del mundo contemporáneo ^{(Benítez, Gonda y Pereira 2018, p. 18)}.

^{Sáiz y López (2015)} muestran en sus estudios que los estudiantes emplean conceptos históricos muy pobres, al igual que realizan relatos históricos poco complejos, siendo esto el resultado de una enseñanza que solo promueve la memorización de contenidos, demostrando cierta incapacidad para construir memorias históricas que le sean favorables al aprendizaje. El aprendizaje memorístico es uno de los procesos que en la actualidad continúa siendo cuestionado y se siguen aportado alternativas al respecto, desde campos y países diferentes, con miras a su extinción.

En este sentido, autores como ^{Bertram, Wagner y Trautwein (2017)} manifiestan que la enseñanza de los profesores de historia debe pasar más allá de la memorización de sus contenidos, que enseñen a los estudiantes a pensar históricamente, que sean capaces de plantearse problemas para así desarrollar memorias constructivas en ellos; que mediante las clases de historia sean capaces de formularse preguntas para una mejor comprensión e interpretación del pasado.

En investigaciones como las ya referidas han demostrado la necesidad de cambiar los métodos, técnicas y recursos utilizados por los docentes en el aula, pues la metodología didáctica que se utiliza para impartir las clases de historia se está convirtiendo en un punto clave para poder entender la educación que están recibiendo los estudiantes y la forma como ellos perciben dicha materia.

Estudios realizados en bachillerato ^{(Lamoneda, 1998)}, esbozan que los profesores deben cuestionarse la influencia que tiene el pensamiento historiográfico en el proceso enseñanza-aprendizaje, así como los caminos que utilizan para que el alumno adquiera o construya el conocimiento; pues son adolescentes y se debe seleccionar adecuadamente los recursos didácticos a utilizar, que favorezcan el aprendizaje a partir de actitudes reflexivas.

Unos de los recursos actuales, usados por los profesores como herramientas, resultan ser las redes sociales, especialmente para la descarga de imágenes que emplean en sus presentaciones de Microsoft Power Point o similares. Sin embargo, el empleo de estas imágenes sólo se hace como elemento ilustrativo u ornamental, bien para acompañar al texto o bien como imagen decorativa que permanece proyectada de fondo, mientras el/la docente explica la materia, sin hacer referencia alguna ellas, por lo que no son identificadas como fuentes para extraer información, ni como elemento de apoyo para comprender los contenidos.

Ante esta situación nos urge superar esa concepción simplista que, de manera generalizada, se tiene del uso de la imagen y darle el valor que realmente le corresponde, viéndola y entendiéndola como una producción de saber. Un ejemplo fehaciente de esto, se evidencia en la propuesta Aprender y enseñar historia a través de la imagen artística: una propuesta didáctica sobre la Revolución Francesa ^{(Pérez, 2016)}, en la que se emplea la imagen como principal recurso didáctico que ayuda a entender, interpretar y contextualizar el pasado. Pero va un paso más allá y se centra en el uso de las imágenes de índole artística, con la intención reivindicar el lugar, los beneficios y el valor didáctico del arte en la enseñanza.

Si nos detenemos un momento y analizamos la presencia del arte en el currículo de la Secundaria Básica Obligatoria no es difícil darse cuenta de que “no es regular, y su estudio no es significativo ni sistemático ya que queda diluido en temarios sobrecargados de otros contenidos” ^{(Lozano, 2013, p. 4)}. Por estas razones se impone ir eliminando de los currículos actuales la visión de que el aprendizaje de la historia es una simple memorización de contenidos e informaciones de narrativas académicas. Sin embargo, hay que apostar por el desarrollo de competencias que colaboren con la formación de personas capacitadas para afrontar los problemas sociales y ambientales desde esta perspectiva.

Metodologías empleadas por los docentes de bachillerato para impartir la asignatura

Aprender Historia no se reduce a memorizar hechos, fechas, acontecimientos y demás, como se ha venido ya enunciando, pues laadquisición de conocimientos históricos requiere comprensión y se relaciona con complejos procesos de pensamiento. Por lo tanto, la ganancia de este tipo de pensamiento se logra mediante la participación gradual en la práctica del historiador. Para ello, se hace necesario que los profesores de Historia posean una teoría sólida sobre el pensamiento histórico y su comprensión, el aprendizaje de la disciplina y el progreso o perfeccionamiento del campo cognoscitivo de sus alumnos.

Para ^{Monfort, Pagès y Santisteban (2011)}, pensar históricamente significa desarrollar una conciencia de la temporalidad, que entienda el pasado como herramienta para conocer el presente. Para ello, son necesarias capacidades relacionadas con la imaginación y la empatía, destrezas para la representación y habilidades para la interpretación de fuentes. Ellos y muchos autores más, han abordado todo lo relacionado con la necesidad de definir qué se debe enseñar en la historia y el valor educativo que se le debe dar a los conocimientos; algunos de ellos los enunciamos aquí: ^{(Wineburg, 2001}; ^{Carretero y López, 2009}; ^{Gómez, Ortuño y Molina, 2014}; ^{Prats y Santacana, 2011}; ^{Stearns, Seixas y Wineburg, 2000)}.

^{VanSledright (2014)} ha establecido una división entre los contenidos históricos que se imparten en las aulas, definiendo los de primer orden (hechos, fechas, conceptos, etc.) y los de segundo orden, que son los de carácter estratégico, que posibilitan organizar los de primer orden, explicarlos y relacionarlos con la práctica del historiador y el desarrollo de las habilidades para pensar históricamente.

Los contenidos de la asignatura de historia permiten comprender y conocer los problemas sociales que se gestan con el paso del tiempo, lo que facilita al ser humano ubicarse en la vida actual. De igual manera, conocer el pasado les permitirá comprender con más posibilidades su paso por el presente y con visión hacia el futuro. Para lograr una didáctica más amena, sin abandonar la explicación magistral, algunos autores proponen una clase activa, donde los estudiantes sean los protagonistas, que se realicen en forma de debates dirigidos por los profesores, profundizando en los contenidos históricos programados, utilizando noticias de actualidad, recopiladas de los diferentes medios de comunicación, así como la utilización de relatos anecdóticos de personajes populares, que animen las clases y las hagan más interesantes.

^{Duarte (2018)} y ^{Fuster (2015)} plantean la necesidad de que se perfeccione el campo cognoscitivo de los alumnos sobre la historia, para lograr la utilización de diferentes vías que posibiliten que las clases sean más emotivas y no queden en una simple charla, donde se hable de acontecimientos y fechas que tienden a aburrir y a desinteresar a los estudiantes. Mediante la resignificación del pasado, utilizando la narración como herramienta cultural, pueden lograrse mejores resultados de acuerdo a lo establecido por ^{Carretero y López, (2009)} motivando el desarrollo de habilidades complejas de pensamiento, que también pueden ser facilitadas por la resolución de problemas históricos y los contextos socioculturales.

Otros recursos mnemotécnicos que pueden facilitan la asimilación de los contenidos históricos en los estudiantes, están relacionados con las visitas a los museos y sitios patrimoniales, la participación en eventos culturales, lectura de leyendas, utilización de la música, etc. Además, el profesor debe inculcar en los alumnos el estudio independiente, con el cual puedan motivarse e impulsar el desarrollo de habilidades que propicien el análisis, la síntesis, la valoración y la interpretación, con relación a los temas tratados en clases.

Son disímiles los problemas a los que se enfrentan los profesores en su práctica profesional: la falta de interés de los alumnos por la asignatura, la carencia de estrategias para motivarlos y lograr que no se aferren a la simple memorización del contenido y lograr realizar análisis que los ayuden a entender por si mismos los diferentes conceptos.

Para ^{Montanares y Llancavil (2016)}, ^{Castellanos, Estupiñán y Cuesta (2017)}, no basta con que el profesor tenga dominio pleno del contenido a impartir, sino que necesita crear mecanismos que conecten la enseñanza con los problemas de la actualidad, brindado de esta forma un apoyo social a los estudiantes. Una alternativa sería que se logren realizar debates que surjan de opiniones o criterios de los mismos alumnos en las clases, fomentando siempre el respeto.

La asignatura de historia es una de las materias más complejas al momento de su enseñanza, en muchos países, abusan políticamente de ella, haciendo de los ciudadanos personas adictas a su ideología, es por eso que proponerse desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico, es otro de los desafíos; construir en ellos una conciencia histórica que les ofrezca la oportunidad de comprender la sociedad por la que van transitando con el paso del tiempo y a su vez lo que acontece en el mundo actual.

De igual manera ^{Gómez, Rodríguez y Mirete, (2016)} exponen que los maestros que imparten la asignatura ponen en evidencia que los primeros contenidos que se ofrecen en edades tempranas, muestran una gran carga conceptual, lo que obliga a los estudiantes a memorizar gran parte de este. Además, eluden la importancia de darle más participación al estudiante, que ellos tomen más protagonismo en el proceso de aprendizaje, exponiendo sus criterios.

Muchos docentes reconocen en la Historia no sólo la posibilidad de aprender, sino reflexionar y ampliar opciones de pensamiento en el sujeto y la sociedad. La historia supone un tipo de inteligencia diferente del conocimiento sociológico, económico o político, por lo que uno de sus propósitos fundamentales es coadyuvar a que el hombre desarrolle la comprensión de su devenir histórico y el de la humanidad; por lo que queda claro que no se trata de delimitar fechas y narrar acontecimientos, sino de comprender por qué se dieron los hechos y de qué manera afectaron el desarrollo de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales en determinada época y lugar; así como poder interpretar a su vez, cómo afectaron el presente y cómo pueden afectar el futuro de la región en la cual conviven.

Es necesario replantearse las formas, modelos y metodologías que se están empleando hoy en día en las aulas, para el aprendizaje de la historia. Todo se concentra en la memorización de sucesos importantes, el alumno no toma el papel de líder para exponer sus conocimientos. Las clases son tan monótonas que no pasan más allá del discurso del letrado, el estudiante no es capaz de poner en práctica las narrativas que le permitan enriquecer su pensamiento y la conciencia histórica. Las clases deben pasar del modelo tradicional donde el profesor orienta actividades para llevar a cabo el proceso, que no le permite al estudiante desarrollar conceptos y habilidades de mayor complejidad.

Percepción de los estudiantes acerca de la asignatura de Historia

Estudios recientes realizados en España han evidenciado que los resultados obtenidos en los exámenes de historia, para el ingreso a las universidades, reflejan la hegemonía de la memorización de contenidos actuales y conceptuales. Sin embargo, resulta destacable que habilidades necesarias como el análisis, el razonamiento o la interpretación de documentos, fundamentales para el aprendizaje del pensamiento histórico, prácticamente no se observan. De igual manera, son casi imperceptibles procesos lógicos como la argumentación histórica del estudiante y la representación narrativa del pasado, elementos que resultan claves para el desarrollo del pensamiento histórico ^{(Sáiz y Fuster, 2014)}.

^{Prats y Santacana (2011)} resumen que la historia cumple una función formativa esencial, pues promueve el ejercicio de análisis de problemas de diferentes sociedades en diferentes tiempos. Por otra parte, permite comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno actual y de cualquier proceso del pasado, utilizando el análisis de causas y consecuencias.

El desinterés de los estudiantes de secundaria básica y bachillerato por el aprendizaje de la historia, es reflejado por autores como ^{Sanz, Molero, y Rodríguez (2017)}, ^{Ortega (2015)} y ^{Sáiz y López (2015)}, pues para ellos no pasa de ser una materia aburrida, en donde los docentes les dan un discurso sobre acontecimientos históricos y datos que deben memorizar días antes de los exámenes. A su percepción es solo reproducir lo que se les trasmitió en las clases y consideran que la asignatura que reciben en su currículo estudiantil no necesita ser comprendida, con sólo memorizar las fechas y acontecimientos más importantes es suficiente para demostrar conocimientos de la materia. Para ellos tener conocimientos históricos significa ser poseedor de una gran memoria.

^{Gómez, Miralles y Molina (2015)} ha expuesto que los estudiantes manifiestan que la historia no guarda ninguna relación con su presente, dejan claro que se resume en ella un gran conjunto de hechos que sucedieron hace muchos años y que no se vinculan con la sociedad en que se desarrollan cada día. En muchos de procesos que ocurren en el aula se puede apreciar cómo el maestro se convierte en el único protagonista y los estudiantes muestran muy poca participación, llegando a calificar las clases como monótona.

En estudios realizados por ^{Prats (2017)} se detalla lo que para los estudiantes representa la asignatura, pues muchos coinciden en plantear que no necesitan comprensión sino memorización, ya que la forma en que los evalúan al final de una unidad o curso, es haciéndolos recordar personajes, fechas, batallas, y además no consideran que la historia sea de gran complejidad. En este sentido, ^{Ibagón (2016)} reflejan en sus estudios que los estudiantes de bachillerato asumen que la asignatura de historia es una materia fácil, que no presenta dificultad para su aprendizaje, por lo que le dan prioridad a las asignaturas que ellos consideran más difíciles como las ciencias exactas. Otros expresan que el maestro se adueña del turno de clases y lo ocupa con un discurso en el que no existe el intercambio de cada parte, por lo que hace que la asignatura se vuelve más tediosa. Por otra parte, refieren que desde la enseñanza primaria los temas de la asignatura de historia son los mismos, solo un poco más profundos en cada nivel educativo.

Las metodologías y los procedimientos planeados con efectividad y bien utilizados en las clases de historia definen el aprendizaje, pues estas deben ir más allá de las orientaciones del profesor, de las tareas o de las actividades del libro de texto. Se debe dar más participación a estudiante para que sean capaces de pasar de la memorización de contenidos al desarrollo de diálogos y discusiones entre estudiantes y profesor, con el fin de elaborar narrativas -dependiendo de la temática tratada- afines a interpretaciones de situaciones del pasado, que le sirvan como base para comprender el presente. El docente encargado del proceso debe lograr que este sea más dinámico, donde el estudiante exponga sus criterios y sus diferentes puntos de vista; tomar más protagonismo en las clases, sintiendo la historia como parte de su vida diaria y no solamente limitarse al abordaje de temas de tiempos ya pasados.

Conclusiones

El papel del educador en el proceso de enseñanza de la asignatura de historia resulta ser de vital importancia para el aprendizaje de los educandos, sin embargo, en las aulas todavía se puede apreciar que los estudiantes no cuentan con las habilidades que exige el programa de esta asignatura, al no contar con los aprendizajes previos, ni el encadenamiento del uso del pasado en el presente y la proyección del futuro.

El trabajo desarrollado por los profesores y estudiantes en las aulas, continúa siendo memorístico, el peso de lo conceptual aún está presente en descrédito de pensar históricamente y darle importancia al pasado en el presente.

Es común que el estudiante pierda el interés en los cursos de historia, precisamente porque no le encuentra sentido al pasado y no hay relación con este presente. Mucho menos pensar que tendrá que ver con el futuro.

La utilización de distintas tecnologías que apoyen y motiven para el logro del interés de los estudiantes por el aprendizaje de los contenidos históricos, son necesarias para romper con las didácticas monótonas, que conducen a la simple memorización de los contenidos históricos.

La propuesta didáctica y pedagógica que se plantea en el cuerpo del presente trabajo, es realizar las actividades áulicas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la historia, a partir de las fuentes históricas, de preferencia primarias, por lo que se tiene como escenario futuro, la propuesta de una didáctica especial para el logro significativo de los constructos históricos, donde se consideren algunos de los siguientes elementos: