1. La medición del desarrollo humano y el bienestar

¿Educación para qué? La respuesta puede ser convencional, reducida y simplista: para la formación de recursos humanos necesarios que satisfagan los requerimientos del aparato productivo. Otra respuesta con implicaciones más complejas podría tomar como centro el Desarrollo Humano (DH): para contribuir a este. Para Amartya Sen (1998), el DH consiste en ampliar las libertades humanas en términos de “capabilidades”, funcionamientos y agencia; la persona tiene que poseer recursos o “bienes” para poder desempeñar una actividad, lo cual le permitirá ejercer la capacidad de ser o hacer, con la oportunidad y libertad de elegir. Así, la respuesta a la pregunta de ¿educar, para qué? podría ser: para el desarrollo humano, para la formación de sujetos libres, que ejerzan sus libertades, sus derechos e impulsen oportunidades para otros. Aún más, esa finalidad puede requerir respuestas y condiciones inmediatas, de modo tal que tendría que ser una educación en condiciones de desarrollo humano, en formación inmediata de sujetos libres, que ejerzan desde ya la libertad, sus derechos y que impulsen oportunidades para otros.

Aceptar esta respuesta tiene implicaciones profundas, lo cual nos obliga a un breve recorrido para entender a que se refieren los planteamientos acerca del DH y el lugar que en esta ocupa la educación. Para ello recurriremos, en este trabajo, a la revisión de documentos de organismos financiados internacionalmente y de alto impacto, por la importancia que estos tienen en la formulación de las políticas públicas y de sus propuestas a partir de los financiamientos que las acompañan. En otros trabajos abordaremos otras dimensiones de la relación entre educación y desarrollo humano, por ejemplo, conceptuales y metodológicas.

En el transcurso del siglo XX el crecimiento económico estuvo en el centro de los objetivos de las políticas públicas, y los avances entre países y regiones se cuantificaron en función de éste. Por ello su estudio se centró en la medición de los factores que contribuyen a estimularlo, esto es, el capital físico (infraestructura), el capital humano (salud, educación relaciones humanas) y la tecnología. La educación se vio entonces como un elemento decisivo para el desarrollo de los países y los individuos, pero cuyo resultado está condicionado por distintos componentes estructurales, institucionales y personales. De cualquier modo, se concede un relevante valor a la educación y a la dimensión humana en el estudio del bienestar.

En relación con lo anterior, ^{Sen (1985)} se convierte en pionero de un nuevo enfoque multidimensional que requiere más información en la medición de la economía del bienestar. Para ello consideró a este no como una propiedad atribuible a objetos sino como algo experimentado por los sujetos, centrando su estudio en la importancia de la libertad real de las personas-la libertad de ser y hacer para el bienestar- y distinguiendo entre lo que los individuos son capacer de hacer -sus “capabilidades”- y lo que de hecho hacen -sus “funcionamientos”-.

Sen (2000) considera que la educación puede ser vista como una libertad y capacidad para el desarrollo, ya que puede favorecer a los individuos por ser un factor sustancial para la mejora de otras capabilidades y, por tanto, esencial también para el bienestar. En su enfoque, Sen (2000) sugiere que la relevancia de la educación en el desarrollo debe ser medida tanto en términos de su contribución directa al crecimiento económico, como en la expansión de otras capabilidades. Por otro lado, es importante mencionar que este marco de referencia de las Capacidades Humanas, no permite explicar las causas del fenómeno a investigar ni tampoco realizar pronósticos a futuro, sino que, como ya ha sido expuesto por diversos autores, es en esencia un enfoque que ha sido utilizado, discutido y rediseñado por distintas disciplinas y países con fines de evaluación.

A partir del año 2009 se presentan cambios importantes con respecto a la medición del progreso y el bienestar a nivel global, provenientes principalmente de las recomendaciones que se desprendieron del Informe de la Comisión ^{Stiglitz-Sen-Fitoussi (2009}), mismas que cuestionan la identificación del bienestar con el bienestar material. Es decir, que la medición del progreso social y el bienestar debe considerar los sentimientos y experiencias de las personas sobre sus propias vidas, junto con la información sobre sus condiciones objetivas. En otras palabras, una de las innovaciones propuestas para la medición del bienestar es la consideración del punto vista de los individuos, la autoevaluación de los aspectos de sus vidas, incluyendo la satisfacción con su vida como un todo, sus sentimientos en un momento en particular, o la medida en que sienten que sus vidas tienen sentido o propósito. Estas medidas se centran en lo que la gente cree y dice que siente, no solo de sus condiciones objetivas (OECD, 2019).

Los ODM y los ODS

Las principales diferencias entre los ODM y los ODS son la universalidad y el compromiso. La primera iniciativa se refiere, a que los ODM enfocaron sus metas solo a los países en desarrollo; mientras que los ODS señalan que no se puede instrumentar una agenda de desarrollo si no se tratan todos los problemas de manera interconectada y con abordaje en todos los países. En la segunda agenda de manera distinta a los ODM, los ODS comprometen por primera vez a todos los países del mundo (tabla 1).

Iniciativa de la OCDE para un mundo mejor y los ODS

Respecto a las diferencias entre el marco de la OCDE para una vida mejor y los ODS, en primer lugar es importante considerar que el primero consiste en una herramienta analítica y de diagnóstico de las condiciones en cada país miembro de la OCDE, que brinda insumos para centrarse en resultados universalmente valorados para evaluar las condiciones de personas y comunidades; mientras que los segundos, plasmados a través de una Agenda a 2030, son una lista de compromisos políticos acordados por los líderes mundiales, centrada en las interrelaciones entre estos y sus logros en materia de bienestar. Cabe señalar que la Agenda 2030 incluye todas las dimensiones que se estudian en el marco del bienestar de la ^{OCDE (2015)}.

En resumen, como puede notarse, los objetivos, metas e indicadores acerca de la medición del desarrollo humano se han ampliado desde 1990, a lo largo de la emisión de estas iniciativas. Así ha sucedido también con la cobertura en términos de países incluidos, incluso en relación con la OCDE que ha ido más allá de sus países miembros. Además del incremento en los objetivos, estos se han diversificado para cubrir una vida social y una concepción de desarrollo cada vez más amplia y compleja. Una tendencia es notable: ya no es suficiente con enfocar hacia el desarrollo económico y hacia indicadores cuantitativos de lo social; ahora es necesario tomar en cuenta las dimensiones subjetivas del mismo, a partir de considerar la opinión de las personas acerca del bienestar.

2.- Qué se entiende por educación

Desde nuestra perspectiva, la educación es formación de los sujetos con base en sus vivencias y experiencias.

Una definición un poco más amplia: la educación es un proceso de formación de los sujetos, principalmente de significados (del ser y la importancia de las cosas, del mundo, de la sociedad y de sí mismo), de sentidos (del proyecto de vida individual y social) y de identidades (de la formación del sí mismo personal, comunal y social), a partir de sus vivencias y experiencias, constituidas estas por sus prácticas, otros sujetos, los contenidos, sus interacciones y relaciones individuales y sociales, sus ámbitos, organizaciones e instituciones y sus contextos sociales amplios. La formación se orienta usualmente de modo espontaneo. De manera intencional es deseable conducirla según una perspectiva de desarrollo humano.

De inicio, dos conceptos pueden ayudar a fundamentar esta perspectiva: institución y organización: el primero porque se refiere a “una regularidad social, que (alude) a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y de los grupos fijando sus límites” (^{Fernández, 1998, p. 13}); el segundo porque nombra a las formas sociales que expresan y promueven esa regularidad social; estructuras colectivas conformadas para realizar la institución. Según esta línea de pensamiento, la vida social se regula a través del conjunto de las distintas instituciones y organizaciones, tales como la familia, la producción, el ejército, la economía, la religión, la educación y muchas otras. Cada institución y sus respectivas organizaciones regulan una “parte” de la vida social, por ejemplo, la familia regula la reproducción de los individuos integrantes de los grupos sociales; la economía regula la producción y el consumo de los satisfactores materiales de los integrantes de esos grupos.

De entre las instituciones y organizaciones sociales nos interesan aquí las educativas. Proponemos, de inicio, considerar, como se ha dicho, a la institución educativa como el proceso de formación de los sujetos, de sus significados acerca de los contenidos de vida, del mundo, de la sociedad; de sus identidades de sí mismo y de los otros; de sus sentidos para la vida propia y la existencia comunitaria y social. Es una formación generada en y entre los sujetos como parte de sus vivencias y experiencias, constituidas estas por sus prácticas, por los contenidos de vida de esas experiencias, por sus interacciones y relaciones individuales y sociales, todas estas en determinados ámbitos de las organizaciones e instituciones y de los amplios contextos sociales. De manera cotidiana esta formación se orienta de modo espontaneo según las perspectivas culturales vigentes y dominantes; cuando la formación se orienta de manera intencional, esta podría conducirse bajo una perspectiva de desarrollo humano. Aunque este proceso se efectúa de manera principal en la organización escolar, abarca las experiencias construidas en todos los ámbitos de las organizaciones e instituciones sociales

De modo sintético, ya instalados en las instituciones y las organizaciones educativas, exponemos nuestros supuestos acerca de la educación.

La vida del sujeto se constituye por un conjunto infinito de vivencias. Parte de esas vivencias son las experiencias. La vivencia es aquello que le ocurre al sujeto en un momento y contexto dado, inmediato. Es una situación, una sensación obtenida de manera plena, total, pero en tanto tal, difusa, pues se combinan en el sujeto emociones, percepciones y registros conscientes e inconscientes de esa situación y contexto, aunque sin grandes notoriedades y disrupciones, como en una especie de flujo constante y permanente. A partir de la vivencia se erigen las experiencias.

Las experiencias se refieren a la construcción específica, por parte del sujeto, de una situación particular en el marco de sus vivencias. Aunque se trata de algo específico es a la vez pleno, pues se construye con el concurso de aspectos cognitivos, emocionales, conductuales, realizado en condiciones y ámbitos concretos. En esas experiencias intervienen, juegan, otros sujetos, cierto tipo de relaciones e interacciones, de prácticas y acciones, y de contenidos sobre los que se ejercen esas actividades.

En ese y por ese marco experiencial los sujetos construyen significados de las cosas, de los sujetos, de los procesos que les rodean y de sí mismos, los cuales se expresan en conocimientos, sentimientos y conductas. En la experiencia se otorgan significados al mundo natural y social, incluyéndose en ello el propio individuo. Por ello adquieren cierta representación de las cosas naturales, de sus propiedades objetivas y de sus atribuciones subjetivas. Los otros sujetos también adquieren cierto significado: son de tal modo o de otro, tienen cierto valor, se quieren, se ignoran o se desprecian. Educar y educarse según significados a favor del desarrollo humano implicaría formar significados en relación con la libertad, los derechos, la igualdad, la diversidad.

También en la experiencia se construyen sentidos, es decir, se otorga cierta dirección a su vida; determinadas metas y orientaciones a lo que se hace, dice y siente. Se atribuye a sí mismo y a sus acciones, en sus ámbitos de existencia, cierta dirección y propósitos, que se hilvanan con el pasado y con las condiciones actuales de vida. Por supuesto, este sentido se puede expresar de manera débil, difusa, incierta, como si el sujeto fuese un objeto de las circunstancias, o de manera clara, persistente, precisa, como si el sujeto fuese capaz de moverse, en buena medida, en esas circunstancias. En este continuo entre ser comparsa, actor o autor de la experiencia, podría ubicarse el sentido y la orientación, o no, hacia el desarrollo humano, es decir, construir metas, propósitos conscientes para formar y formarse como un ser humano desarrollado.

En la experiencia los sujetos construyen su identidad. Se construyen a sí mismos, reconociéndose y reconociendo a los otros. El sujeto, el sí mismo, construye en esa interacción una idea de su persona, elabora una autoimagen, un autoconcepto y se atribuye cierta autoestima.

Los procesos de construcción de significados, de sentidos y de identidades son procesos formativos. El sujeto discurre en el mundo en un flujo permanente de vivencias. En este torrente, le pasan ciertas cosas relevantes, o el hace que le pasen algunos eventos importantes, acerca de los cuales se suscitan las experiencias, en una compleja mezcla de procesos cognitivos, conductuales, emocionales. Esas experiencias lo forman, como se ha mencionado, acerca de lo que es el mundo, sí mismo y su vida actual y futura; acerca de lo que significan las cosas, acerca de los que él es, y acerca de lo que es su vida y será su futuro, es decir, el sentido de su vida.

En la experiencia personal no sólo están presentes los otros sujetos, individuales y colectivos, y la interacción con ellos: la experiencia siempre ocurre en un contexto o ámbito, en el que se realizan ciertas prácticas o actividades respecto de un contenido, de algún objeto sobre el que se ejercen esas actividades, en un permanente flujo o recorrido.

Los sujetos son los actores o autores participantes en una experiencia. Se trata del sujeto experiencial y los otros participantes, actores y coautores de la misma. Los ámbitos y contextos constituyen los medios, social, arquitectónico, económico e histórico, inmediatos y mediatos, de la experiencia.

Las prácticas o acciones se refieren a la actividad humana culturalmente significativa que los sujetos realizan con un objeto. Los contenidos se refieren a aquello a lo que se dirige la acción humana, sean cosas propiamente dichas, o sean pautas de conducta, conocimientos, sentimientos, valores, de sí mismo o de los otros. Se trata de aquello culturalmente significativo, y en tanto tal, considerado valioso y esencial para la constitución de lo social y lo individual, de acuerdo a ciertos contextos. Las relaciones sociales se refieren a los vínculos de los sujetos con el conjunto de su grupo social y su sociedad. Son relaciones que el sujeto establece con los otros como parte de una categoría social; son relaciones de amplio y mediano alcance que influyen en las interacciones.

Las interacciones se refieren a las relaciones cercanas, cara a cara, que los sujetos establecen con los otros en su vida cotidiana. Y así como la vida social no es sólo la suma de sus integrantes, la interacción no es sólo dos o más sujetos en un mismo ámbito, tampoco es sólo un intercambio entre estos sujetos. La trayectoria, tránsito o recorrido formativo de los sujetos se refiere al proceso continuo de formación de los sujetos, desde su nacimiento hasta su muerte, y no solo en la escuela y en relación con sus registros de rendimiento escolar, sino en todos los ámbitos de su vida y según sus experiencias y la manera en como estas lo forman para cambiarlo.

¿Una perspectiva de educación como la esbozada podría contribuir al logro de los objetivos, metas e indicadores establecidos por las iniciativas de desarrollo aquí expuestas? Nuestra idea es que sí. Como conclusión mostraremos algunos ejemplos al respecto.

Conclusión. Educación para el desarrollo humano: algunos elementos

Las escuelas, tal como existen en la actualidad podrían no tener la capacidad de responder a los objetivos de desarrollo. Al menos en México, apenas se logran pequeños avances en el encargo tradicional a la educación escolar, el de mejorar el rendimiento en materias instrumentales. Así, somos pesimistas respecto al logro de los objetivos para el desarrollo en educación si a ese encargo se aumenta el abordaje de nuevos problemas, como los mencionados en el Objetivo 4.7: conocimientos teóricos y prácticos sobre el desarrollo sostenible, “la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible”. Incorporarlos a las tareas de las escuelas y del sistema implica no sólo una reforma curricular amplia que les dé cabida en el curriculum sin desplazar a los otros contenidos, sino una reforma a todo el sistema escolar y un cambio en los agentes de la educación. Aun así, creemos que sería insuficiente.

Es necesario un cambio de perspectiva, como la anotada en el apartado anterior, pues ya no se trata solo de lograr la integración social y la formación de recursos humanos en la escuela, sino, además, de formar a los seres humanos para la libertad y la felicidad, para el bienestar.

Por otro lado, la perspectiva planteada aquí considera como base de la formación la experiencia de los sujetos, lo cual va más o menos en el mismo sentido de la evaluación realizada por la OCDE a partir de la opinión de los individuos sobre sus condiciones de vida, es decir, según aquello que las personas juzgan como importante, lo que implica considerarlas como sujetos y no sólo como objetos de la medición.

Asimismo, el planteamiento del aprendizaje durante toda la vida para todos, no casa con la idea de conferir a la escuela la exclusividad de los procesos educativos. La escuela soló abarca ciertas etapas vitales. Pensar en la educación como formación con base en la experiencia permite pensar mejor en una educación permanente. También la propuesta podría permitir no sólo centrarse en los aprendizajes de conocimientos de contenidos estructurados sino en la formación de sentidos, significados e identidades en favor de una educación más integral. Y si se admite la formación de estos aspectos centrales debería darse cabida no solo a la formación de conocimientos sino también de sentimientos e intuiciones.

Por último, pensar a la educación como formación con base en la experiencia vital de los sujetos permite ubicarla no solo como las escuelas sino en otros ámbitos sociales, es decir, asentada también en otras organizaciones como el hogar, el centro de trabajo, la comunidad y la misma ciudad, para reconocerles también una finalidad educativa, para pensar y actuar en ellas como formadoras intencionales hacia el desarrollo humano. Esto podría dar la posibilidad de hacer efectiva la “Meta 4.2 Desarrollo en la primera infancia y educación preescolar universal” que sugiere el concurso de otros espacios educativos, como el hogar. En relación con las iniciativas aquí revisadas, eso significaría introducir otros objetivos, metas e indicadores para evaluar su contribución al desarrollo humano.