Introducción

Las Instituciones de Educación Superior (IES), tienen un gran compromiso de formar de manera integral a los jóvenes profesionistas, esto quiere decir, habilitarlos para que sean capaces de resolver problemas, pero que además desarrollen competencias genéricas que le permitan desenvolverse no solo en el plano profesional, sino también en el personal y social.

La Formación Ciudadana (FC) es una parte integral de este proceso formativo ya que además de considerarse una habilidad para la vida, a través de ella se fortalecen las actitudes, valores y habilidades para la relación del individuo con su entorno, delegándole un rol activo, participativo y dinámico en la universidad y la sociedad. No es suficiente contar con un buen desempeño académico para considerarse un buen ciudadano, sino que deben realizarse desempeños activos, transformadores y críticos (^{Venet, 2019}).

Gran parte de los problemas de hoy se centran en la falta de respeto a la diversidad, a la exclusión, la intolerancia y la violencia. Por tanto, es necesario asumir una postura opuesta a estas actitudes que van en contrasentido de las políticas públicas expresadas por diversos organismos como UNESCO (2015) e incluso en los planes nacionales de los países como México 2019-2024 (PND, 2019). Como expresa ^{Martínez (2006)} no podemos aludir a una formación universitaria de calidad, si no se consideran aprendizajes sobre y para la ciudadanía.

La FC a nivel universitario tiene presencia predominante en los documentos institucionales, sin embargo, existen carencias de acciones formativas reales. Esto es porque, como argumenta ^{León (2020)}, a la universidad se le ha otorgado la función de desarrollar conocimiento a nivel disciplinar y práctica para la solución de problemas, más que en los componentes actitudinales. La construcción de la ciudadanía no sucede de manera natural y las IES deben generar espacios de interactividad para formar a los estudiantes para convivir con otros, respetando las diferencias individuales, los derechos humanos y ejercer la ciudadanía. Por tanto, se entiende por formación ciudadana “el saber técnico disciplinar, al servicio del desarrollo de la comunidad” (p. 377), es decir, todo proceso que enseñe al individuo a vivir en comunidad, con la finalidad de que se integre y participe considerando elementos como el compromiso, la comunicación, conocimiento de obligaciones y derechos, así como el ejercicio de estos.

En el nivel universitario, implica difundir, defender y ejercer los derechos humanos como base de una convivencia pacífica, para participar en la vida política y comprender de manera crítica a la sociedad, sus instituciones y normas. Es relevante que los estudiantes universitarios asuman valores que permitan el ejercicio de prácticas y la consecución de normas que coadyuven a la mejora de sus interacciones cotidianas, que se propician en las instituciones educativas, procurando que estos se involucren en los procesos de toma de decisiones, elaboración de normas, conocimiento de los principales problemas de la comunidad educativa, para que de esta manera puedan participar de manera pacífica para mejorar la convivencia (^{Ortiz y Lemus, 2020}).

El ejercicio de la ciudadanía en y desde la escuela implica diversos retos. Para ello, el Ministerio de Educación Nacional (^{MEN, 2011}) de Colombia ha propuesto competencias ciudadanas, a las cuales las concibe como la integración de actitudes, conocimientos, emociones, cogniciones para ser sujetos participativos. El estudio de ^{Mescua, Ramos, Ramírez, Cruz y Caycho (2020)} en estudiantes universitarios muestra que obtienen valores promedio correspondientes a un nivel regular, expresando que requieren enfatizar las estrategias de aprendizaje y el desarrollo de habilidades emocionales. Consideran que, en la actualidad, la docencia no solo media conocimientos sino elementos emocionales.

Al indagar sobre las competencias deseables en los futuros egresados por la universidad, se descubrió un consenso en relación con los conocimientos para el ejercicio de la ciudadanía como la conciencia intercultural, las posibles consecuencias en la toma de decisiones, el desarrollo de la empatía, la reflexión y el pensamiento crítico, así como el desarrollo de habilidades emocionales como la asertividad, el diálogo constructivo, la resolución de conflictos, el manejo de las emociones, etc. (^{Hamra, 2020}), elementos fundamentales para los cimientos de las competencias participativas y democráticas.

Las competencias ciudadanas se ubican en tres ámbitos: 1) el convivir de manera pacífica y constructivamente con otros que pueden tener intereses, fines o metas diferentes u opuestas, 2) la elaboración de acuerdos y consensos sobre normas y decisiones que regulan a las personas y que deben favorecer el bien común, 3) el ejercicio de la ciudadanía en sí mismo, lo que conlleva a construir una sociedad a partir del reconocimiento basado en el respeto mutuo. En este sentido, las competencias ciudadanas son las capacidades que ayudan a enfrentar constructivamente cada uno de estos retos (^{Murillo y Castañeda, 2007}; ^{Ruiz y Chaux, 2005}; MEN, 2014.).

Para los objetivos de este trabajo nos centraremos en el ámbito de formación desde la convivencia y la paz, la cual se entiende cómo la capacidad de trabajar con otros, de resolver las diferencias, así como los conflictos que se presentan en la interacción escolar de las instituciones educativas (Fierro, 2011, en ^{Verdeja, 2013}). Estos elementos van de la mano pues la convivencia proporciona el componente práctico y la armonía social, a la democracia en el ambiente escolar, ya que favorece el trabajo colaborativo por medio del respeto y sin discriminación, la ayuda mutua, la promoción de los derechos humanos, el diálogo, la valoración y aceptación del otro, inclusive la conciencia ecológica en la interacción con el entorno (^{Montoya, 2008}).

Para ^{Chaux (2012)} son ocho competencias para una convivencia pacífica, las cuales son el manejo de ira, empatía, toma de perspectiva, generación de opciones, consideración de consecuencias, pensamiento crítico, escucha activa y asertividad. Tres de ellas se ligan a las emociones (manejo de ira, empatía y asertividad) el resto son competencias integradoras que coadyuvan a la dirección de las motivaciones emocionales siendo un contrapeso cognitivo de las emociones. Con ello, nos muestra que al formar ciudadanía se construye convivencia y seguridad sostenible a través de la reducción de agresiones, resolución de conflictos escolares y la reducción de la intimidación escolar.

Al respecto, ^{Chaux (2012}, citado en ^{Zuta, Velasco y Rodríguez, 2014)} plantea cinco principios pedagógicos para el logro de aprendizajes ciudadanos:

Uno de los objetivos de la FC es que los individuos convivan de manera pacífica y constructiva, lo cual no implica que siempre prevalezca la armonía o la ausencia de conflictos, pues en un grupo social en que el que existen intereses, metas e ideales diversos es complejo que no existan desacuerdos con otros. Más bien, lo que se solicita es que los conflictos sean resueltos sin agresión y en beneficio de las partes involucradas y que las personas hagan valer sus derechos y los de otros y que acudan a instancias reguladoras cuando así se requiera (^{Mejía y Perafán, 2006}).

Un conflicto se presenta cuando hay incompatibilidad entre las personas, quienes dadas sus diferencias no logran alcanzar acuerdos, lo cual lo hace propio de las personas que interactúan con otros (Pinilla y Mendieta, 2013). Los conflictos no deben valorarse como algo negativo sino como situaciones potenciales de aprendizaje y del desarrollo de los individuos en la sociedad, recuperando la posibilidad de emplearlo para promover diversos aprendizajes que coadyuven a la formación del estudiantado, generando espacios para la reflexión (Baldovino y Reyes, 2017).

Ante esto, es de suma importancia reconocer las habilidades que tienen los estudiantes para resolver los conflictos y que se desarrollan cotidianamente en la convivencia escolar, conocidos como Estilos de Resolución de Conflictos, los cuales se definen como la tendencia del individuo a comportarse ante la presencia de una incompatibilidad en relación con el pensamiento, comportamiento, creencia o actitud de otra persona, para encontrar soluciones que satisfagan a las partes involucradas (Holst, Galicia, Gómez y Degante, 2017).

^{Thomas y Kilmann (2014)} realizan una categorización de estos estilos, a través de la intersección de dos variables: 1. La asertividad, entendida como la habilidad con la que la persona busca solucionar los conflictos y, 2. La colaboración, que hace referencia a la intención de resolver conflictos con el apoyo de otros individuos. A partir del nivel en el que se presenta en los individuos, se establecen cinco variantes:

^{Carreño y Rozo (2020)} realizan un análisis sistemático para identificar las estrategias que se han desarrollado para la favorecer el desarrollo de la convivencia y la paz desde la educación, organizándose en cuatro: 1) prevención, las cuales reúnen acciones para manejar emociones, fortalecer valores y prácticas como el diálogo, la tolerancia y el respecto, 2) de participación, incluyen proyectos para sensibilizar a los estudiantes frente a su responsabilidad democrática, para ello, organizan proyectos pedagógicas como asambleas, 3) de intervención, en las cuales se toman acciones para mitigar los actos de violencia, y 4) el uso de tecnologías, las cuales son transversales potenciando la creación de espacios tecnológicos y espacios virtuales en relación a la paz en sus instituciones.

En consideración de los planteamientos acerca de la resolución de conflictos como un conjunto de habilidades para mejorar la convivencia escolar y la paz que se presenta en las instituciones educativas y como base para la participación de los estudiantes en su entorno educativo, se presenta el diseño de un programa para la promoción de resolución de conflictos a través del diálogo, la colaboración, la empatía, el liderazgo, así como la disposición afectiva de los individuos; la propuesta se basa en los principios pedagógicos del constructivismo y del aprendizaje colaborativo.

Fundamentación de la propuesta

Para la formulación de la propuesta se consideraron dos aspectos: 1. Una evaluación de los estilos de resolución de conflictos, así como, la descripción de la percepción de la convivencia escolar de la IES y 2. Una vez identificados los aspectos a mejorar, se realizó la fundamentación teórica, con el fin de comprender la mejor manera de enseñar estas habilidades a los estudiantes universitarios. A continuación, se presentan ambas.

Evaluación de la convivencia escolar y la resolución de conflictos

Se realizó un diagnóstico de necesidades a partir de un método de investigación mixto, tomando en cuenta datos cuantitativos que permitan generalizar a otras poblaciones, además de profundizar en dichos datos a partir de la descripción de las percepciones de los estudiantes con respecto a la convivencia y la resolución de conflictos, aumentando la comprensión del objeto de estudio (^{Cresswell, 2009}).

Desde el enfoque cuantitativo se implementó, a través de un formulario en la plataforma “Google Forms”, el instrumento “Modos de Manejo de Conflictos” de ^{Thomas y Kilmann (2014)}, con lo cuál se busco determinar el estilo de resolución de conflictos que predominaba. El análisis de los datos se realizó a través del programa Statiscal Package for Social Sciences (SPSS), ubicando los puntajes brutos derivados de las respuestas de los estudiantes para estudiar los porcentajes de cada uno. Se encontró que el estilo que predomina es el comprometido, así como la evasión de la situación conflictiva; por su parte, la colaboración queda ubicada en rango medio bajo, indicando que los estudiantes no suelen trabajar en equipo para resolver la situación que aqueja en la convivencia escolar.

Desde el enfoque cualitativo se llevó a cabo un grupo focal para describir la percepción de convivencia escolar y la solución de conflictos en la Institución de Educación Superior, desde las experiencias del estudiantado. El grupo se realizó a través de la plataforma “Microsoft Teams” y tuvo una duración de 2 horas. Para el análisis de los datos se empleó el programa Atlas.Ti en su versión 9, y se organizaron dos grandes categorías de análisis: convivencia escolar y resolución de conflictos. Respecto a la primera, los estudiantes perciben una convivencia agradable entre compañeros, y algunos docentes, gracias a los espacios que proporciona la institución para la interacción, sin embargo, consideran necesario la accesibilidad de los protocolos para resolver las situaciones conflictivas, así como de actividades extracurriculares que los ayuden a participar en la mejora de su institución; sobre la segunda, los estudiantes resaltaron la influencia de los estados afectivos (emociones y sentimientos) en la generación de un conflicto, así como la falta de habilidades para el liderazgo al momento de trabajar en equipo, entre otros; Los factores que generan conflictos entre ellos y profesores fueron las diferencias en pensamientos, creencias e ideas sobre ciertos problemas sociales (^{Chávez, 2021}).

Se concluye que los estudiantes necesitan ser participes de actividades extracurriculares que apoyen a la construcción de mejores habilidades que les permitan convivir de una mejor manera con los demás integrantes de las instituciones educativas, así como, proporcionar soluciones efectivas y eficientes a los conflictos que se presenten, tomando en cuenta aspectos afectivos, de liderazgo, relaciones interpersonales, así como los principales elementos que generan conflictos. Aportando a la formación integral del estudiante, así como a las condiciones para la construcción de la ciudadanía en las IES.

Enfoque y método de aprendizaje

Los fundamentos del modelo constructivista ofrecen un sustento que permiten integrar elementos pertinentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su fundamento principal se basa en la importancia de las relaciones sociales que el estudiante establece en las instituciones educativas, las cuales ayudan a fortalecer y perfeccionar las habilidades que ha desarrollado durante su formación académica (^{Schunk, 2009}).

Busca empoderar al estudiante para que este se haga cargo de sus propios procesos de aprendizaje, a partir de la guía de un docente, lo cual apremia el desarrollo del pensamiento crítico, propiciando un proceso de reconstrucción entre lo nuevo que está aprendiendo y lo que ya conoce sobre el tema (^{Aparicio y Ostos, 2018}). Por lo tanto, la función del docente se enfoca en la organización sistemática de cada uno de los contenidos didácticos, promoviendo las condiciones para lograr un desarrollo efectivo de los aprendizajes esperados de los estudiantes.

De acuerdo con ^{Ortiz e Hincapié (2019)}, la organización del contenido didáctico debe de responder a cuatro aspectos fundamentales: 1) cada tema y actividad deberá de mantener una secuencia lógica; 2) motivará al estudiante a participar; 3) los contenidos estarán enfocados en la habilidad que se pretende enseñar, y, 4) hacer explícitas las características principales que componen el aprendizaje esperado. Estos aspectos ofrecen una visión distinta a lo que podríamos considerar tradicionalmente como el aprendizaje, en donde se buscaría establecer una funcionalidad de las habilidades que se desarrollan en las sesiones didácticas con el fin de ofrecer una perspectiva realista de lo que se está aprendiendo, apelando a las situaciones que podría vivir el estudiante.

El modelo constructivista proporciona la suficiente evidencia para facilitar la comprensión de estructurar escenarios donde la socialización sea el foco central de atención, a diferencia de los modelos tradicionales los cuales ya no se ajustan a las condiciones y necesidades actuales de los estudiantes. Es importante destacar que las instituciones educativas estructuran diversos espacios de socialización en donde los estudiantes pueden interactuar entre sí, por lo tanto, estos lugares deben de ser tomados en cuenta para el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues el socializar los conocimientos relacionados a la formación profesional, a través del diálogo, permite dar un significado al aprendizaje desarrollado.

En este sentido, integrar el aprendizaje colaborativo como un método de enseñanza alternativo al tradicional, apoyaría a la idea constructivista de ofrecer las condiciones apropiadas para la socialización del conocimiento. Al estructurar una secuencia didáctica, con base a esta idea, se toman en cuenta las siguientes características (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, en ^{Iborra e Izquierdo, 2010}):

Bajo esta lógica, las secuencias didácticas estructuradas para el programa educativo deberán de promover la interacción constante entre los estudiantes, para ello, las estrategias de aprendizaje acorde para la promoción de aprendizajes desde esta perspectiva son: los juegos interactivos, pues permite el desarrollo de las habilidades de colaboración en los escenarios de educación, contando con actividades que promuevan la reflexión, la comprensión, y el análisis de los contenidos de la secuencia didáctica (^{Padilla, 2011}).

El juego de rol también propicia la participación del estudiante, a través de la interpretación de situaciones ligadas a la realidad de los individuos, explicitando las características de los sujetos que los participantes interpretarán, brindando la lógica necesaria para representar la habilidad que se busca que se desarrolle (^{Urbina, Medina y Calle, 2010}; ^{Holguín, 2018}). Por otro lado, los estudios de caso coadyuvan al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, a través del análisis de situaciones reales, lo que permite al estudiante comprender el origen de diversos problemas, las variables involucradas, así como las posibles soluciones que pueden brindar de acuerdo con su conocimiento (^{Tamayo, 2011}).

Fomentar la participación de los estudiantes en debates, foros de discusión, así como la creación de talleres didácticos y grupos de estudio para la promoción de habilidades, ubicados dentro de una problemática común que se enfrentan en su institución educativa, concientiza a los estudiantes en la importancia del trabajo en equipo y la colaboración entre pares para alcanzar objetivos en común (Scagnoli, 2006; ^{Betancourt, Guevara y Fuentes, 2011}; ^{Andrés y Labrador, 2014}). Con base a esta lógica analítica, se elaboró un programa de innovación educativa, que busca formar a los estudiantes universitarios en habilidades para la colaboración, al momento de ofrecer soluciones a los conflictos de la comunidad educativa.

ConVive: Aprende a resolver conflictos colaborando con los demás

A fin de buscar la promoción de la formación integral de los estudiantes, se diseñó un programa de innovación educativa, para propiciar el desarrollo de habilidades de resolución de conflictos en estudiantes universitarios, cuyo propósito principal es la mejora de la convivencia escolar en las Instituciones de Educación Superior. Para ello, se retoma la propuesta de ^{Torrecillas, Martínez, Olmos y Rodríguez (2016)}, quienes facilitan la comprensión del orden lógico que se habría que tomar en cuenta para la formación de dichas habilidades:

La propuesta se divide en 8 sesiones de trabajo (dos sesiones para cada unidad) cuya duración oscila entre una hora y media a dos horas, dónde, a través de juegos de roles, estudios de caso, juegos interactivos, y la participación en foros, los estudiantes desarrollan los aprendizajes esperados que se describen a continuación:

Cada actividad es monitoreada y evaluada a través de instrumentos cualitativos como lo son: las listas de cotejo, las escalas de estimación y las rúbricas de evaluación, permitiendo conocer el proceso cognitivo que los estudiantes han tenido que transcurrir para la construcción de su aprendizaje.

Para la evaluación del programa se propone la utilización de una batería de instrumentos (ver Tabla 1), la cual permite medir cuantitativamente las habilidades de los estudiantes antes y después de la implementación, obteniendo información relevante con respecto a la funcionalidad del programa para promover y desarrollar alternativas de solución de conflictos en estudiantes universitarios.

Además, se ofrecen dos manuales de trabajo, uno para el estudiante, donde se explica, de manera detallada, el contenido informativo relacionado a las habilidades que se pretende desarrolla a lo largo de la implementación del programa, reforzando el aprendizaje. El otro se diseñó para los instructores, explicando la lógica de cada secuencia didáctica, ofreciendo una guía para ubicar la información en cada presentación que se utiliza, así como la forma de implementación de cada actividad diseñada.

Conclusiones

Construir ciudadanía, desde una propuesta de un programa educativo innovador, que sume a la formación de los estudiantes universitarios hacía horizontes distintos a los especificados en los planes de estudio, abona a la idea de generar una sociedad más crítica, comprensiva, empática, solidaría y colaborativa, en donde los profesionales mantengan una mejor conciencia social sobre su impacto en la comunidad donde ellos se desarrollaron.

Tomar en consideración la convivencia, dentro de la lógica de la Formación Ciudadana, permite entender la manera en que los ciudadanos pueden sentirse identificados con su comunidad, y así promover la unión para lograr objetivos en común que beneficien a cada uno de ellos. Además, de enfatizar que las situaciones conflictivas siempre estarán presentes en su interacción cotidiana, volviendo relevante el aprendizaje de alternativas que se enfoquen en la colaboración, más que en la competitividad.

Los resultados de la fundamentación del programa muestran la relevancia de reforzar en los estudiantes universitarios, el conjunto de habilidades emocionales para resolver conflictos los cuales como establece ^{Chaux (2012)} son pilares para la construcción de la formación en ciudadanía.

Aun cuando son básicos, no son los únicos para la construcción de la ciudadanía, dado que los estudiantes reportaron dificultades para que en su institución hubiera procedimientos claros para resolver conflictos en otras instancias, cuando no es posible llegar a acuerdos, por lo que no solo es trabajar en el individuo, sino en las instituciones para crear espacios de convivencia y solución de conflictos a través de normas y protocolos claros de atención, como lo mencionan ^{Mejía y Perafán (2006)}. Por tanto, las instituciones deben tener espacios mediadores para que los actores de las instituciones acudan a ellas en el caso de requerirlos.

Por ello, la inclusión de programas educativos innovadores que apoyen a concretar esta idea en los estudiantes universitarios corresponde a un avance significativo a la manera en que se puede construir diversos espacios en las Instituciones de Educación Superior que ofrezcan las suficientes condiciones para el diálogo, la reflexión, la participación, y el involucramiento de los individuos en su comunidad universitaria.

La propuesta presentada en este trabajo fue diseñada para cumplir ese propósito, pues cada sesión de trabajo se estructuró para que el estudiante fuera un agente activo al construir su propio aprendizaje, tomando en consideración su participación constante, de manera individual y en colaboración con sus compañeros de aula, a través de juegos, estudios de caso, creación de foros o talleres, entre otros aspectos, considerándose como un colega. Con ello, se aporta una propuesta fundamentada en principios, competencias y métodos congruentes para la promoción de la ciudadanía en el ámbito de cultura de paz.

Por lo tanto, ofrecer estos espacios en forma de talleres extracurriculares, o como parte oficial de los planes de estudio de cada licenciatura, coadyuvará a la consecución de los objetivos institucionales de cada IES, ajustándose también a las recomendaciones internacionales y nacionales, sobre las transformaciones que habría que tomarse en cuenta para la educación, yendo más allá del umbral tradicional que ha permeado durante mucho tiempo en el sistema educativo.